學困生的協議書范本

　　學困生導師制：農村高中個別化教育的實踐與探索

　　【課題概要】21世紀，教育走向生本已成為教育發展的主流，新課程的實施將實現我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每個學生發展的歷史性轉變。在新課程背景下，如何促進每個學生特別是學困生的發展，一直是學校和教育工作者面臨的重要課題，也是落實素質教育的關鍵所在。本課題主要采用行動研究法和個案研究法，依托新課程教育理念——“為了每一位學生的發展”，在“學困生導師制”的機制上作了有益探索，積累了一套農村高中導師制個別化育人的基本經驗（一個目標、雙向選擇/互動、三種策略、四個特征、五種“導”法、六個原則），形成了以學生的選擇為前提、導師和學生雙向互動、學業指導與成長指導同步、教學德育一體的個別化教育模式，促進了學困生的健康成長，提高了教育教學質量，提升了教師的專業意識和水平，推進了學校發展，為我校乃至我市新課程的實施提供了先導性經驗和制度保證。

　　【關鍵詞】導師制·個別化教育·策略·實踐

　　一、研究緣起：對現有中學導師制的反思

　　（一）學困生導師制是深化我校教育教學改革，實現學校跨躍式發展的需要。

　　導師制起源于英國，創始人是曾任溫切斯特主教和英格蘭大法官的威廉·威克姆，導師制最早出現于英國牛津大學的“新學院”。國外也有一些國家在中等教育的某些領域采用導師制，如英美等國在中學職業指導過程中采用導師制。近幾年來，國內一些名知高校如北京大學、浙江大學也開始在本科生教育中實行導師制，在基礎教育領域有幾所重點高中，如上海市建平中學、湖北宜昌市第一中學、江蘇南京市第一中學、北京八十中等正在實行導師制。南京第一中學提出了導師制課堂教學的四條原則——“全面引導、崇實引導、及時引導、因才引導”；北京八十中則致力于為有特殊興趣愛好的學生選擇導師，指導學生的深入發展。近年來，我省長興中學的班級德育導師制和湖州的學生成長導師制也開展的如火如荼。上述這些學校實施的高中導師制雖取得較好的效果，但我們也不難看出其關注的重點是導師對學生學業和學習能力的指導或思想品德教育的單一指導，而在學業指導的同時，如何有效地進行思想、生活的分類指導或有針對性的道德品行的個別化輔導，促進學生的全面發展，則很少見到。另外對導師隊伍的建設，導法研究，導師工作中的資源利用，以及導師工作的評價機制的研究還存在空白。而事實上，這才是導師制實施之真諦所在，以實現“教書育人”，道德教育生活化，為學生的全面發展、健康成長創造條件。這也是本課題研究的'重點所在。

　　我校是一所具有60多年辦學歷史的普通高完中，但生源一直為我市重點中學招生以后的學區內二、三流學生為主。近年來隨著我省普及十五年教育計劃的實施，初中學齡人口高峰向高中段轉移。入學新生的不斷增加，使學困生的比例呈不斷上升趨勢。從我校對2003年9月15個班入學新生的調查表明，有15%左右的學生在學習上跟不上教學要求，表現為學習效率低，學習不得要領，厭學情緒嚴重。由于應試教育的影響和升學的具體功利目標以及高中教學要求相對較高，而學校傳統的教學模式采取“一刀切”和“齊步走”的方式，以致學生學習的兩極分化現象日趨嚴重。學困生的大量存在一度成為我校大面積提升教育教學質量的瓶頸因素。同時我校是一所寄宿制高中，現有41個班級，1800名左右的住校生，班級規模大，住校生多，給學生管理工作帶來了很大的挑戰，班主任往往感到力不從心，而科任教師又難以在指導學生進行學習時顧及思想、情感、態度與價值觀的發展，教學與德育工作長期脫節，學校德育實效性受到責疑。因此建立以班主任為核心、班級科任教師組成導師組負責整個班級建設的學困生導師制管理模式，在不增加校舍和師資的情況下，在大班化教學中實行小班化管理，成為我校實現教學德育一體化管理，促成學困生發展的有效途徑。

　　（二）學困生導師制個別化教育的界說

　　學困生，顧名思義，就是學習困難學生。學習困難也稱“學習障礙”、“學習無能”或“學業不良”。這一概念由美國學者柯克（S．Kirk）在20世紀60年代首先提出，我國在80年代中后期開始進行研究。至于學困生的定義，我國學術界對學習困難還沒有一個明確的界定。

　　根據我校學生的實際情況，綜合專家的有關論斷，我們對學習困難學生（簡稱學困生）的理解是：在知識基礎、學習習慣、學習方法、學習能力、心理品德等方面存在偏離常規的結構性缺陷，智力得不到正常的開發，能力目標、知識目標均不能達到教學大綱或課標的基本要求，需要通過有針對性的教育、教學給予補償和矯治的學生。具體包含三層含義：具有一定的學習動機；智力正常，沒有感官障礙；學習成績明顯低于同年級學生，不能達到預期學習目的。因此這些學生要達到一般學習水平或達到教學大綱所要求的水平需要額外的督促與輔導。

　　學困生導師制個別化教育就是在生本教育理念和“整體、合作、優化”教育理念的指導下，以學生選擇為前提，以優質師資為核心，將學困生轉化的諸多目標、任務分解到擔任“導師”的任課教師身上，“導師”們既教書又育人的責任制教育模式。

　　學校選聘思想素質好、業務水平高、責任心強、能為人師表的優質教師作為導師，全面負責了3-4名學困生的教育教學，開始是原班級任課教師，逐步可在年級同學科任課教師選聘。導師在學困生轉化工作中既教書又育人，既管教又管導，它與班級授課制相輔相承，共

　　同促進學困生的發展。

　　(三）學困生導師制個別化教育的特點

　　農村中學學困生導師制個別化教育是在新課程改革所倡導的“讓每一位學生都得到發展”的理念下，更新教師的教育觀念、服務觀念的一項重要舉措。也是新基礎教育形勢下一種超越傳統意義上的新型個別化教育模式，它具有以下幾個特征：

　　1、以學生和導師的雙向選擇為前提。

　　學校校長辦公室和教科室分別在教職工會議和班團活動課時間向教師和學生說明導師制工作的現實意義和學校的初步設想。讓學生認識到能成為一位受導學生，選擇一位優秀的教師作為自己的成長導師，是件非常榮幸的事；讓教師認識到自己被聘為導師，被學生選擇是自身價值的體現。由教師和學生分別向教科室和班主任提出申請。學校在校內向學生公布導師名單和導師個人簡介,供學生選擇。同時,班主任根據班級工作實際確定受導學生名單。導師和受導學生雙向選擇，并簽訂相關帶教協議。

　　導師制師生職責協議書

　　導師（以下稱甲方）：

　　學生（以下稱乙方）：

　　學校生活對教師和每個學生而言都是生命歷程中的一段重要經歷，是人生中充滿生命活力和價值的重要部分。為了導師和學生的共同成長，為更好地開展導師制活動，嚴格遵循雙向選擇、尊重了解原則，特制定以下協議：

　　一、乙方懇請甲方作為自己的導師，自愿履行以下義務：

　　1、與導師坦誠交往，彼此尊重，互相信任；

　　2、懇請導師分析自身狀況，制定發展規劃；

　　3、主動做好階段發展分析，定期向導師匯報；

　　4、謙虛接受、認真聽取導師的指導意見。

　　二、甲方愿意承擔對乙方的指導工作，本著對乙方和學校負責的態度，自愿履行以下職責：

　　1、了解學生狀況，幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀；

　　2、定期與學生交流，關心學生的思想進步；

　　3、關心學生的生活，與家長取得一定的聯系，幫助學生解決生活中出現的問題；

　　4、根據學生的特點和志向指導學生制定好個人的學習計劃，培養學生的創新能力；

　　5、關注學生的心理健康和成長需求，輔導學生解決各種心理困惑；

　　6、引導學生逐步學會規劃人生，為其終身發展奠定基礎；

　　7、對學生選課、文理分班、高考擇校給以一定的建議；

　　8、其他學生請求事項的解決。

　　三、任何一方違背導師制工作原則，不履行上兩條規定的義務和職責，可以向學校導師領導小組提出導師變更申請，由導師領導小組在接到申請15天內裁決；裁決解除協議的，本協議自裁決生效之日起失效。

　　本協議一式三份，學校、甲方、乙方各持一份，從簽訂之日起生效。

　　甲方簽約人（簽名）

　　乙方簽約人（簽名）

　　年 月 日

　　2、以形式多樣的育人活動為載體。

　　導師制個別化教育是在學校導師制和班主任制雙軌運行的機制下開展的，在不影響學校正常的教育教學情況下，導師育人工作多在課余時間進行。導師育人方式以活動為主，從單一的口頭教育到采用電話、網絡、書信等多種方式對學生進行人文的關懷，將道德教育、心理健康教育、學業指導融為一體，導師和學生的溝通方式多樣，可以是談話、寫信、讀書讀報、聽課或看作業布置任務，也可以是比賽、游戲、遠足（郊游），還可以是家訪、網上交流等。導師通過與學生的活動了解學生，在活動中扮演一個顧問，一個激勵者和交換意見的參加者，從而促進學生成為學習的主人，學會主動地學習。

　　3、以個案會診為主要手段。

　　個案會診類似于醫生給病人看病的會診，它是在導師主持下，班主任教師、特邀專家、家長代表、學生等共同參與的，研究學生特殊情況的會議。與會者應充分發表意見，找出學生學習不良、行為欠佳、心理素質較差、生活習慣不好等問題的原因；也可以開展學生優點的發掘、習慣的培養，學生發展性的輔導、學習潛能的挖掘等共同性問題的研討；并采取合適的對策。個案會診有利于避免頭痛醫頭腳痛醫腳的做法，同時導師之間也能達到經驗分享，優勢互補。

　　4、以發展性評估為考核機制。

　　導師制工作的考評工作由學校導師制工作考評小組操作，我們在考核中注重多元化評價，過程性評價和質性評價，采用導師工作自評（占10%），學生對導師測評（占70%），班主任對導師工作評結（占20%）三大部分。由學校導師工作考評領導小組綜合審議。

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