潘新和
一、能力分化
口語交際能力可以從不同角度加以分解。從年級來分，小學低年級、小學高年級至初中、高中的教學重點分別為發展口語基礎技能、參與各類交際活動以及研究交際與媒體問題。
按照口語本身的內容構成來分，有傾聽、記憶、表達和應對四大類能力，還可以繼續細化以便設計具體的教學方案。例如，表達就可分為說明性的表達和分析性的表達。說明性的表達包括針對客觀事物的“說明與講解”和針對主觀心情的“表白與抒情”;分析性的表達可分為“概括和演繹”以及“遷移和升華”。
也可以按照口語類型來分。比如，英國國家課程就將口語分為四類來教學，即聽、說、小組討論和戲劇。每一類又規定了具體內容，如戲劇教學在最低要求階段，教師要引導學生向如下三個方面發展：用語言和行動來探察和表明情境;在獨自或與他人合作時，樹立形象并保持角色的連貫性;對所觀看的或自己參與演出的戲劇提出有建設性的評論。
當然，也可以借助典型性的口語形式來劃分。如，訪談、討論、辯論、演講、戲劇，等等。不過，要注意，這種操練方式其實是有相當的難度要求的，不宜作為針對所有學生的最低階段的要求。
口語交際教學有三大“語體”是學生需要分階段、選擇性地掌握的：一是“獨白體”，二是“對白體”，三是“辯白體”。這三種“語體”，大多與相應的寫作“文體”聯系在一起。
(一)獨白體
獨白體指的是在交流現場只有一人(或一方)在說，沒有直接的雙方語言交流。如自述、講故事、解說、報告、演說等。獨白體是一種“隱性”對話，聽眾的各種反應就是在和演說者交流，他們的表情、神態等都在“說話”。從某種意義上說，這種隱性對話可能比顯性對話還要難，它需要察言觀色、激情誘興。演說者要注意用形象、生動的語言吸引、誘惑、打動聽眾，稍有不慎，聽眾就會開溜，或心猿意馬，或拂袖而去。
小學階段開始，可以多讓學生做些自述練習(講有關自己的家庭和自己成長的故事，或講述自己各種新鮮的見聞)。自述，是貫穿人的言語人生的一個基本命題，因為，其精神實質是人的自我追問，是人的自我關懷。一位學者說，從小學到高中，有一個主題一直貫穿，這就是“我是誰?”--這是一個對自我不斷發現與提升的過程。“我是誰?”看起來是一個頗富哲理性的問題，但我們認為，這其實是人一生中的一個永恒的追問。因此，我們在小學低年級就把這一問題向學生提了出來，當然是用學生所能理解和接受的方式：“小朋友，你對自己了解嗎?你從哪里來?你‘呱呱落地’的時候是怎樣的?可以講講‘當年’的照片里你是什么模樣嗎?問問爸爸媽媽，為什么給你取這樣的名字?你也給自己制作一張名片，好嗎?那么，你怎樣在名片里，向小伙伴們介紹自己呢?如果你覺得在短短的名片里說不清楚，那么你就寫一篇文章，說一說你是怎樣一個人。你還可以想象一下未來的你……”這樣的談話和寫作的引導是要經常進行的。而學生生命成長中的某些“關鍵時刻”，更是要及時抓住。比如，當孩子十歲的時候，我們就設計了這樣的談話和寫作：“你們已經十歲了，是個小大人了。可父母們總是把你們摟在懷里，左一聲‘寶貝’，右一聲‘乖孩子’。想想看，你們怎么向大人們證明你們已經長大了?”于是這些小學四年級的學生紛紛寫出這樣的文章：《放學后，我自己走回家》《晚上起夜，不用大人陪了》《第一次走夜路》《我第一次代姑姑看管小表妹》《我一個人在家的時候》《媽媽說我懂事了》……這些都是孩子們生命中的第一次，是他們獨立地面對世界的開始。鼓勵學生將這些內容寫下來，這將是他們生命的記錄，很可能成為終生難忘的最美好的記憶。自然，到了初中、高中，又有適合于“自述”的新話題，這就使說、寫活動和學生的生命成長融為一體。生命成長為說、寫提供了素材，說、寫活動反過來也促進了生命的成長。
此外，還可以進行些文本復述(說讀到的故事，或介紹各種課外讀物，或改編敘述)、編講故事(說自己編的故事)的活動。小學生寫的很多作文，都可以請他們自己說給同學們聽，注意引導學生領會同樣的意思表達在“文”和“話”中有著不同的要求，讓他們首先學會“說”得明白，使人聽得懂、喜歡聽。
在中學階段，上述幾種交流活動還可以繼續，逐步增加解說、報告、演說等練習，加大交流的范圍。多種語體練習穿插進行，學生不致厭倦。演說，是一種涵蓋很廣的語體，什么內容都可以演說。同時，演說和“寫”也聯系得很密切，可以事先寫好演講稿，講的時候，最好要脫稿，這樣，可以更好地把握現場，與聽眾進行交流。讀講稿，就不是演說了。
高中階段就可以進行一些即興演說，不事先準備，稍作考慮，或列出提綱，或打個腹稿，就上臺說。即興演講主要是練膽，是練“口才敏捷”。這種時間煎逼下的言語機智的發揮，可以最大限度地激發、調動人的言語潛能。即興演講是通往辯論的預備和過渡。學生學會了在20分鐘或10分鐘準備后就能侃侃而談，離“即席辯論”也就不遠了。
(二)對白體
對白體指的是由兩人或多人(雙方或多方)進行的直接交談。如調查訪談、談判、面試、學術對話等，這是一種讓別人暢所欲言的藝術。一般來說，對白體不論談話者是雙方還是多方，都有一方是發起者，是為主的，負有把握現場以實現談話意圖的責任。作為發起者的一方的主要任務不是自己說，而是要引導別人說，讓對方說出自己希望了解的內容，或是通過自己的告白，獲得對方正確的回應、積極的配合。
對白體，一般要盡量地口語化，使人聽了覺得親近、隨意，就會拉近相互間的心理距離。反之，過多地運用專業術語概念，或不看場合地使用典雅的文言詞語，都會拉大雙方或多方的心理距離，造成溝通不良。溝通不良的情況在“對白”中是普遍存在的，不知道“在什么山唱什么歌”，必然就會產生心理隔閡。注意選擇適當的用語，這是現場感的必然要求。
在教學中，比較適合做的是“訪談”練習，這是一種調查了解性的雙向交流。學生可以虛擬記者或調查員的身份，作各種各樣感興趣的、有意思的調查。這種調查采訪，沒有什么禁區，可以和各類人群交談，對培養學生“說”的心理和能力，有很大的幫助。有時選題越是陌生，越有助于學生人際關系、言語心態的調試以及對話能力的鍛煉。不論成功還是失敗，都沒有關系，重在過程，這是一種不可或缺的人生閱歷，是一種寶貴的心理感受和體驗。如果要進行評價的話，主要是作一種態度評價，只要學生積極認真地參與了，即便效果不佳，也應該給予肯定和鼓勵。
訪談的現場感的營造，最需要的是要能使交流對象樂于交流。培養學生的機敏應對能力。可以從一些成功的訪談經驗中進行借鑒，讓學生感受到言語的力量。向學生講解關于節目主持人或新聞記者的一些有趣的故事，作為榜樣刺激他們的學習動機，或作為案例進行分析，可能對學生的調查采訪會有所幫助，不但能增強他們的信心，而且也能使他們從中悟到一些談話技巧。
在中學階段，調查類的說、寫活動可以成為一種經常性的語文教學活動，因為它特別有助于語文綜合實踐能力的培養，具有生活化、社會化、人際化等特點，是一種最生動的生活、實踐教育，學生能從中直接地感受到語文的實用功能、語文能力的重要和自己的缺陷--這些都將成為語文學習的動力。
(三)辯白體
辯白體指的是兩人(或雙方、多方)針對某一論題或觀點進行討論、辯論。如論文答辯、專題辯論、專題研討等。這些語體，都是人的思想交鋒的表達，不同程度地帶有“論戰”色彩。辯論，是言語生命和智慧的搏殺，是對話中的短兵相接、刺刀見紅，以思想、思維的靈活、深刻見長。辯論的現場感主要體現為通過對對方觀點的證偽、批駁以“取悅”聽眾。比起其他語體，辯白體對學識和理性的要求較高，因此，這應該成為高中、大學階段口語教學活動的一種主要形式。
辯論的論題范圍十分廣泛，社會、人生、哲學、歷史等無所不包，對引導學生進行研究性學習大有裨益。議論，是學生言語表現能力中較為薄弱的一環，當今高考作文文體不限，選擇寫議論文的學生卻較少，真正有見解的、邏輯謹嚴的議論文，則少之又少，這是中學寫作教學的一大缺憾。如果中學的寫作教學能注重研究，口語教學能注重辯論，相信學生的議論能力是會有比較大的提高的。同時，學生寫作和口語的議論能力的提高，也會相得益彰。
值得注意的是，當今辯論論題的設置大多是對立型的。如：“人性本善”“美是真”“美是生活”“教育應以市場為導向”“男女平等是可能實現的”“溫飽是談道德的必要條件”等。辯論雙方的觀點似乎必須是一正一反、針鋒相對。此種論辯不但觀點是他人預設的，而且各方所說的都是一偏之理，導致的是片面化、絕對化的思維，不利于學生獨立思考和辯證思維能力的培養。
辯論的論題應該是“范圍”型的，辯手可以從不同的視角切入，對同一個問題持不同的觀點。2003年第六屆國際大專辯論會中設置的“到底是順境還是逆境更有利于人的成長”這樣的論題就很好，它不是片面地在“順境”和“逆境”哪一種“有利于”人的成長中取舍，而是要論辯哪一種“更有利于”人的成長。這不是一方對另一方觀點的絕對否定，而是對兩種處境進行“條件”比較和分析，在權衡后得出“相對”的結論。
二、活動與評價
教學內容往往需要借助一定的活動來完成。比如，小組討論是口語交際教學中的重要內容，它可以幫助學生提高語言運用和社會交際的能力，與他人分享經驗，并在討論中構建自己的思想，等等。為使小組討論能夠順利進行，教師應該讓學生明確各自在討論中的身份：組織討論的組長，記錄討論內容和進程的書記員，總結討論的報告者，為討論提供建議和意見的分析者，觀察討論進行過程的評價者，等等。
另外，教師還要設計一些實用的活動。如：滾雪球(學生們分小組討論一個問題，然后和其他組結合成一個稍大的組進行交流，然后再組成更大的組);信使(這是一種分享觀點的好辦法，分小組討論一個問題，然后每個小組派出自己的信使到其他組去，告訴他們本組的意見并帶回其他組的信息);信息溝(把學生分成不同的組，每一組得到一個完整信息的一個部分，然后要求他們概括總結，這樣，每一組就必須與其他組交流信息才能完成任務);等等。
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