在《夜宿山寺》中，詩人李白用平易的語句，絕妙的想象，表達了他夜宿山寺的身臨高處的感受。全詩僅20個字，但足以令讀者如親臨其境，親感其情。教學此詩就要引導學生置身于夜靜、星朗、山高、樓危的情景之中，體驗詩人的感受。
此詩的教學目的是：
1．訓練學生行行朗讀，字字思考，推敲詩文的意思；啟發學生處處想象，揣摩詩的意境，體會詩人的感受。
2．指導朗讀，要求在朗讀中傳達出對詩意的理解，對詩境的感悟。
3．激發學生學習古詩的興趣。
一、研究題意，自讀自學
1．出示課題。啟發學生從課題確定這首詩所寫的時間、地點和事情，并推想人物。教師隨學生回答，在黑板上用簡筆畫畫出月亮、星星、山巒、寺廟；此時，只簡畫一座寺廟，沒有樓；為了顯示高度，在山腰上端橫一筆云。同時出示“宿”“寺”卡片，正音、釋義。
【畫簡筆畫的目的是引導學生進入詩的意境，教給學生據文想象的方法，為理解詩意奠定基礎。為了充分運用課文插圖，板畫構圖力求與插圖相仿。】
2．讓學生觀察板畫，再觀賞插圖，然后要求他們用一個詞來表達自己的感覺。教師在學生提出的詞中選取“高”，并板書。告訴學生：這首詩是唐朝詩人李白寫自己夜宿山寺的親身感受；全詩四行詩句，都是圍繞著“高”來寫的。
3．教師：按照老師下面告訴大家的方法，自學這首詩。
（1）反復朗讀全詩每行詩句（行行朗讀）；
（2）認真想想每個字的意思（字字思考）；
（3）然后根據詩句的內容，想象出一幅圖畫（處處想象）。
【這是個反復朗讀、步步深入的過程。教師要有目的地進行個別指導。初讀，思考字義，理解內容；再讀，邊讀邊想，前后聯系，漸入意境，為進一步訓練表清朗讀打下基礎。切實抓住這一訓練，能提高學生的自學能力。】
二、交流切磋，誦讀求悟
1．教師：讓我們逐行研究，看詩句中哪些字表達“高”，哪些景象說明“高”。先看第一行。
學生找出“高”和“百尺”。教師指出“百尺”表示很高，但不是實數。
教師：（出示“危樓”卡片）危樓是什么樣的樓？“危”字怎么解釋？
學生查《新華字典》，危：①險；②損害；③高。從三個義項中找出一個合適的解釋。
教師：詩人站在高山上寺廟里的高樓中（教師給黑板畫的廟加層樓），眺望窗外，會有什么樣的感覺？
學生：（想象后）高極了，
真高啊，
好像站到了天邊一樣……
師：第一行先寫樓高，這樣寫--
學生齊讀：“危樓高百尺”。
教師：要讀出樓的高。
學生提高嗓音朗讀。
教師：一味提高嗓音，只能聽見聲音，不能聽出意思。只要把“高”字讀得高些響些。教師示范，再試一試。
學生反復練習朗讀。
教師：大家讀出了心里對這個“高”字的感覺。
【引導學生在誦讀中找感覺，就是引導他們展開想象，進入意境。】
2．教師：（出示“星辰”卡片）“辰”字典里說是“日、月、星的總群”，這里指什么？
生：指星，因為夜里無“日”，而“月”不適用“摘”。
教師：請同學們用手勢表示“手可摘星辰”。
【讓學生做動作，想象詩人站立處離天已近，體會詩人想象力很豐富，構思的巧妙。】
學生據詩意抬手摘星。
教師：想象一下，摘星辰時手臂的動作，身體的姿態應該是怎樣的？
學生：應該推窗伸臂，斜勢向天，這樣才能摘星辰。
教師：這是一種不可能實現的幻想，但是它卻能形象地表現出高，大家朗讀這句詩，想象詩人此時離天多近？
學生朗讀。
教師：摘星辰本是難事，但詩人此時覺得很容易，從詩句中的哪一個字體現出來？
學生：從“可”字體現出來的。
師：朗讀時要讀好這個“可”字。
學生朗讀強調“可”字。
教師：這樣可以表達出輕而易舉地伸手就能摘到星，更加說明樓的“高”。
3．指導第三、四行詩句。
學生：齊讀第三、四行詩句：不敢高聲語，恐驚天上人。
教師：這兩行詩句聯系緊密。現在你感到天上人和詩人之間距離多遠？
學生：相距咫尺。
教師：這也是詩人的幻想，但生動地表現了“高”；由此也可見詩人豐富奇特的想象。一齊來讀好這兩行詩句。體會一下該怎樣朗讀。
學生讀得很響亮。
教師：好，你讀得清楚，讀出了“高”的氣勢。
學生：高昂地讀。
教師：你也讀出了“高”的氣勢。再嘗試用低沉的語氣，（出示“恐”字卡片）要把“恐怕驚動他人”的心情讀出來。
學生嘗試用低沉的語氣朗讀。進一步體會詩句表達的含義。
教師：好，讀得有感情，讀出了詩人的心情。現在同學們用上述兩種讀法各自練習朗讀，要讀出兩種不同的語氣，然后說說自己喜歡哪一種讀法，為什么。
學生嘗試用兩種方法朗讀。
【這里，用比較的方法指導朗讀，意在使學生懂得表清朗讀是在理解詩句的基礎上，代作者說話，要讀出作者內心的感情。】
4．在表情朗讀的基礎上，背誦、默寫全詩。
5．教師：行行朗讀、字字思考、處處想象是學習古詩的一般方法。要在今后學習古詩時繼續使用，進一步掌握這種方法。
教學說明
古詩語言精煉，形象鮮明，內涵豐富，是啟導學習興趣、發展智能、陶冶情操、訓練語文能力的好材料。
朗讀是學習古詩的重要環節。朗讀應先讀通、讀懂，進而表情達意地吟誦，也就是用聲音來訴說自己對詩句的感悟。這是詩歌學習所應達到的境界。
古詩教學宜把觀看圖像作為教學輔助手段。圖像如選用得當，使用適時，將對理解詩意、想象情景起到有益的作用。
設計解讀
莊杏珍老師常常告戒她的學生：要走語文教學的正道！所謂“正道”，就是符合小學語文教學規律的方法與途徑。面對異彩紛呈而又五花八門的語文教學現象，我們必須要有“主心骨”，不人云亦云，更不隨風搖擺，要用一雙慧眼透視種種課堂教學的現象，發現小學語文教學的真諦。她就是用這樣“嚴格的愛”要求自己，也要求她的學生。這份《夜宿山寺》的教學設計，是莊杏珍老師日常教學設計中的一份，深入地解讀這份教學設計，或許就尋著了語文教學的坦然正道。
看完這份教學設計，盡管沒有標明是哪個年級，但你一定能確認這是一份小學語文教學設計，而且是一份中年段的語文教學設計。我們不妨從教學的內容、目標、方式以及教師的指導用語等方面來仔細地解讀一番。
就教學的內容來看是“語文的”。首先，這份教學設計的教學內容都是“語文”的，從僅有的兩個教學程序“研究題意，自讀自學”“交流切磋，誦讀求悟”來看，設計的每一項學習內容都是語文課程所規定的，即使是“板畫”“用手勢表示”等教學活動，都建立在語言文字的學習基礎上，是為了更好地幫助學生理解和體驗詩意。這樣的設計就避免了教師不知道教什么、學生不知道學什么的尷尬，也避免了語文課陷入“種了別人的田，荒了自己的地”的誤區。其次，這份教學設計的教學內容相對集中在這首古詩詩意的理解、體會和朗讀上，沒有無限的拓展、延伸，更沒有引入相關的史料、類似的古詩等，干凈明了。教什么、學什么，以文本為核心，精當！當前的語文教學中，教師往往沒有深入地研究教材課文本身的內涵，沒有選擇適合學生的教學內容，而過度地引用相關的課外資源，使原本精當的教學內容變得復雜而臃腫，沖淡了學生對文本內容的靜心學習。語文教學該圍繞文本這個“內核”，進行“瘦身運動”了。再者，這份教學設計的教學內容并不深奧：研究題意；字字思考，理解詩意；處處想象，體會詩意；行行朗讀，表現詩意。教學內容是明確的，也是適度的。如：“危”字怎么解釋？“危樓”是什么樣的樓？站在“危樓”之上，眺望窗外，會有什么樣的感覺？這樣的教學內容具有一定的思維深度，又適合學生的學習程度，跳一跳可以摘到果子，學生通過這樣的學習思考，自然學得明明白白，感覺踏踏實實。如果一味地讓學生自學感悟，難免會讓學生學得模模糊糊，似懂非懂。莊杏珍老師一直提倡語文教學要講究字字落實，特別是古詩教學，容不得含糊其詞。她說：“如果總是讓學生‘不求甚解’，學生必然‘囫圇吞棗’。留下那么多的‘棗核’，學生一定會消化不良。”語文教學，就是應該化難為易、化繁為簡、化抽象為形象、化陌生為熟悉，讓學生學得實在一些、輕松一點。
就教學的目標來看是“小學的”。這份教學設計確定了三個教學目標：1．訓練學生行行朗讀，字字思考，推敲詩文的意思；啟發學生處處想象，揣摩詩的意境，體會詩人的感受。2．指導朗讀，要求在朗讀中傳達出對詩意的理解，對詩境的感悟。3．激發學生學習古詩的興趣。這三個教學目標集中體現了語文課程標準對小學中年段學生學習詩文的相關要求，“能聯系上下文，理解詞句的意思……能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義；誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，領悟內容，背誦優秀詩文50篇（段）。”也符合中年段學生的學習水平和發展水平，因而是科學的，也是恰當的。什么年齡段的學生讀什么樣的詩文，讀到什么程度，都應該有一個科學的依據，而不能想當然，這個科學的依據之一就是小學語文課程標準。最為鮮明的是提出了“行行朗讀、字字思考、處處想象”的學習目標，切合小學生的學習特點，準確而可操作。學生既有了簡便的學習古詩的方法，又有了明確的學習目標。這樣高度凝練的目標表述體現了莊杏珍老師對古詩教學的深入研究和準確把握，好記、好用、好評價。同時，也使學生通過課堂教學的實踐，在這一方面有深刻的體驗，獲得具體的進步和發展。而且，我們還發現教學過程的每一個環節都緊扣這三個目標展開。如圍繞“行行朗讀、字字思考、處處想象”這一目標，設計了“按照行行朗讀、字字思考、處處想象的方法自學這首詩；交流切磋，逐行研究”兩項教學活動，確保了這一教學目標的達成。真正有效的語文課堂教學設計，都應該將教學活動與教學目標對應起來，使每一個教學目標都有相應的教學活動來落實。從而避免教學目標與教學過程的脫節，改變實際教學活動偏離教學目標、游離教材內容的現狀。
就教學的方法來看是“有效的”。這份教學設計中所運用的學習方法有：板畫、據文想象、自學、交流切磋、表演體驗、對比朗讀等，生動形象，富有兒童情趣，符合小學生好新奇、好變化的學習心理，能激發學生學習古詩的興趣。教學只有真正激起了學生的學習情趣，才可能提高效率。而這種情趣，又惟有從學習的過程中產生，才能持久，才具有學習的內驅力。那種依賴多媒體課件的感官刺激，恐怕難以讓學生真正體會到學習的內在情趣。當然，方法無所謂好壞，而只有切合語文學習內容與語文學科特性的方法，才是有效的好方法。莊杏珍老師的教學設計中，我們還清晰地看到了“訓練”的過程，如出示課題后，啟發學生從課題確定這首詩所寫的時間、地點和事情，并推想人物。教師隨即在黑板上板畫這首詩所描繪的事物，特別是為了顯示高度，在山腰上端橫一筆云的設計，更是精妙之舉。再如“不敢高聲語，恐驚天上人”兩行詩句，教師先是啟發學生體會怎樣朗讀，鼓勵學生“高昂地讀、響亮地讀”；而后引導學生嘗試用低沉的語氣讀，體會詩人的心情；最后讓學生運用兩種不同的方法對比朗讀，并說出自己的感受。這些教學過程，鮮明地體現了教師的“訓”與在教師指導下學生的“練”。從這個教學的設計中，我們可以想見課堂教學的情景，可以預測到學生在教師的訓練下所得所獲。假如沒有這樣的訓練，沒有教師頂真的指導和要求，而一味地讓學生自行感悟，會有這樣的教學效果嗎？我們反對機械、呆板的訓練，但我們的確需要生動、有效的語文訓練。惟有這樣樸素、務實的語文訓練，學生的語文能力才能得到實在的發展。從教學設計中，我們還看到教師對學生理解字詞的要求是很嚴格，力求精確。如對“危樓”“星辰”等詞語的理解，真的是字字推敲，絲毫不馬虎。學生在這樣的教學下，必然會以更加嚴謹的態度來思考字詞、詩句的意思。教學，就是要這樣促進學生的發展。教和不教，學和不學，應該是有明顯差異的。否則，語文課堂教學的意義何以體現呢？當“自主、合作、探究”成為一種時尚的時候，我們千萬不要簡單地否定“有意義的講授”。評判好課的唯一標準應該是學生是否獲得了最大的進步、獲得了最優的發展，即課堂的有效程度。
就表述的形式來看是“情境的”。我們讀了這份教學設計，似乎看到了課堂教學的情景。那師生的對話似乎是課堂教學的實錄。這樣的教學設計與我們日常的教學設計有很大的差異。我們或者從教師教的角度來設計，或者從學生學的角度來設計，所謂要備“教案”與備“學案”。其實，設計教學過程時，教師往往很難區分哪個部分是教師的活動、哪個部分是學生的活動。教與學本身是一個整體。優秀教師往往善于憑借自己的課堂教學經驗，在頭腦中幻化出可能出現的教學情形，預測學生在教學過程中的種種表現，進而作出各種教學的預案。一如莊杏珍老師的這份教學設計，模擬課堂教學中師生的對話情景，形象地展現了教學可能出現的過程，便于教師把握課堂教學。因為這樣的教學設計，不是單向的，也不是平面化的而是立體的，是具有情境的預設。這樣的情境預設，可以將整個教學過程的每一個環節、甚至教師的每一句話都充分地加以細化，加以斟酌完善，以達到理想的教學狀態。這樣精美的教學設計，可以使我們對課堂教學的感覺敏銳起來，形成“課感”。當然，這種精細化的“流線型”設計與生成性的“板塊式”設計相融合，會使教學設計既有情境性，又有生成性。
一份教學設計，往往折射出教師的教學思想，體現出教師對教材的研讀深度與運用藝術。莊杏珍老師的《夜宿山寺》教學設計平實之中顯精巧，簡單之中蘊品質。莊杏珍老師常說，人有人品，課亦有課品。有什么樣的人品，就會有什么樣的課品。一份普通的教學設計、一堂家常的語文課，最可以看出一個教師的人品和她的課品。
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