初中文言文教學的語文味
《全日制義務教育語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）提出了語文課程的特點是“工具性與人文性的統一”，并且指出“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”。要使語文課程的工具性與人文性和諧統一，學生語文素養形成與發展，我們必須在語文課堂教學中凸顯“語文味”。
何謂“語文味”？程少堂先生在20xx年就作了闡釋：所謂語文味，是指在語文教育（主要是教學）過程中，以共生共存的師生關系為前提，主要通過情感激發和語言品味等手段，讓人體驗到的一種令人陶醉的審美快感。簡言之，“語文味”就是要讓學生在語文課堂感受到語文的魅力及其帶來的愉悅。
然而在日常語文教學過程中，由于執教者對于語文本體把握不準，讓學生在語文課堂上產生了非語文的體驗，將語文課上成了政治課、歷史課、自然科學課、活動課。那么語文的本體是什么？顯然不是語言文字所承載的內容，即“寫什么”，而是用什么樣的語言形式來承載這些內容，即“怎么寫”和“為什么這樣寫”。這也就要求我們要根據學生的接受能力、文本的類別進行課堂“語文味”的規劃，因為學生是主體，文本是媒介，而執教者只是主體通過媒介獲得體驗的引領人。基于以上認識，我嘗試抓住初中文言文本的特點，去探究“語文味”的構成要件。
新課標對初中生閱讀文言文本的要求是“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”。由此可見，初中文言文本在內容及作者寫作主旨上并無多大難度。如果把凸顯“語文味”的立足點放在這里，顯然會讓學生覺得太小兒科了，從而有索然無味之感。那么初中文言文教學的“語文味”立足點在何處，或者說它的構成要件有哪些呢？我將從以下幾個方面來論述初中文言文教學“語文味”的構成要件。
一、文本朗讀，融化“語文昧”
“語文味”源自文本，固于文本，唯有朗讀，方能融化。文言文本的精煉，很大程度上得益于其言簡意賅，并將其內核全濃縮在寥寥數語之中。而朗讀則是一項最基本、最經常的言語活動，也是語文學習的一扇窗。葉老曾說，學習課文的第一步應該“通讀課文”，“知文章之大概”。這就是讓學生從整體上把握文本內容，從而獲得對文本的總體印象。在學生初步了解文本的基礎上，抓住文本中的關鍵之處讓學生反復讀，并在朗讀中穿插引導、討論等活動，使學生從朗讀中得到體悟。這樣學生就能內化文言文本的語言，形成自己的認識，從而感知“語文味”。
我在教授《三峽》一文時，抓住文中描寫三峽兩岸之景的四字“清榮峻茂”做足文章。先指導學生把握該句的節奏“清／榮／峻／茂”，而后要求他們反復朗讀，并在朗讀中領悟要旨。通過讀和悟，學生認識到這四個形容詞分別寫的是四物：“清”字寫水，“榮”字寫柏樹，“峻”字寫山，“茂”字寫草。通過引導，學生能感受到三峽兩岸之景的美麗誘人，也能觸及“寫景要抓住景物的特點”這一“語文味”的內核。
古人語：“熟則能悟，悟則能化。”熟讀文本，輔以感悟，定能使學生真真切切地感受到文言文本的“語文味”。所以，對于文言文本，我們應該反復地讀，饒有興趣地讀，直到在朗讀中獲益。
二、詞句品味，釀造“語文味”
人選教材的文言文本文質兼優，語文教學不但要關注文本“言語內容”，更要關注“言語形式”。品味詞句，也就是品味詞句的表現力，品味遣詞造句之妙、謀篇布局之美……文言文本詞句精煉，意蘊豐厚，如果在授課過程中不引導學生品味詞句，學生收獲的僅僅是識文知意而已。那么如何品味詞句呢？可以將品味的立足點放在精彩的.詞句上，可以放在寫法的獨特之處，可以放在句式的變化上，也可以放在詞句別具一格的修辭上。運用增刪補換的方法，通過對詞句的比較、分析、理解，從而感知、領悟文言詞語豐富的生命活力。
例如，《詠雪》開頭“謝太傅寒雪日內集”一句中，“寒雪日”“內集”就值得品味。“寒雪日”意指：（一個）下著大雪寒冷的日子；“內集”意指：召開家庭集會。原本簡簡單單敘事的句子，一下子因“寒雪日”“內集”而內涵豐富。細細品味這兩個詞，我們似乎能夠感受到謝太傅一家人在飄雪的日子里圍著火爐討論詩歌的其樂融融。如果將“內集”改為“集會”，就沒有這樣的效果了。品讀“撒鹽空中差可擬”與“未若柳絮因風起”，讓學生在比較中明白神似勝于形似的道理。通過品味詞句得到感悟，再將種種感悟糅合起來，語言就不只是靜止的符號，而成了立體的、具體可感的畫面。“語文味”就像一杯曲酒，由“五谷雜糧”釀造而成，品之醇香綿長。
三、豐富想象，升華“語文味”
凸顯“語文味”，還需要豐富的想象。無論是朗讀文本還是品味詞句，均離不開想象。想象可以使深奧難懂的內容通俗易懂，令人回味無窮。如我在教授《湖心亭看雪》中“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已”，所運用白描手法時，要求學生根據原句展開想象描述出“我”所見之景。學生聽后，根據自己的理解，能夠用鉛筆在白紙上勾勒出所“見”之景，并且能夠理解白描“不加雕飾，不作渲染，樸素簡潔”的特點。想象也可以把學生的思維領域擴展到更為廣闊的空間。如對《公輸》中墨子、公輸盤、楚王之間的語言描寫展開想象，學生就會置身于那場千年之前機智的雄辯中，仿佛看到足智多謀的墨子在義正詞嚴地阻止陰險、狡詐的公輸盤幫楚王攻打宋國，亦能看到公輸盤、楚王理屈詞窮的窘態。
在引導學生想象的時候，千萬不要固化學生的思維。某位教師在講授《與朱元思書》時，可能覺得文本對于富春江美景的描寫不夠直觀，而向學生配以音樂展示幾十幅富春江景圖。學生在課上是活躍的，對美圖贊不絕口。然而課后，他們只記得定格的畫面，損失的是文本帶來的廣闊的想象空間。所以，教師在解讀初中文言文本時，一定要充分為學生考慮，不要為了圖省事而扼殺學生的想象力。
四、節制拓展，凝固“語文昧”
語文課程資源的開放，強化了語文課程與社會的聯系，旨在讓學生從文本中獲得社會生活經驗。文言文本雖是古人之作，但有些篇章對今人的生活仍有指導意義，正所謂“文以載道”。但有些教師在文言文本“道”的拓展上牽強附會，而不去關注真正能凸顯“語文味”的“文如何載道”的問題。譬如，某位教師在教授《愚公移山》時，設計了“愚公為什么不搬家”的問題，為的是得出愚公具有奉獻精神的結論，從而拓展到當今社會上應具有的品質。愚公有奉獻精神不假，但不是重點，應該是“事物是運動發展的”這一道家哲理。再如，一教師講授《馬說》時投影出十幾幅駿馬的圖片，大講什么樣的馬為千里馬卻不在作者“以馬喻人”的方法上下工夫，簡直是本末倒置，沖淡“語文味”。 課程改革的大潮仍在滾滾向前，“語文味”概念的提出并非為了標新立異，它針對語文課堂教學的現狀，呼喚語文教育回歸本色。如果我們的語文課堂充溢著語文味，定能讓學生感受到語文的無窮魅力，享受著無盡的快樂，并使他們的語文素養得以提升，這應該是我們每位語文教師的職責所在。
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