小學《送杜少府之任蜀州》教案
古詩《送杜少府之任蜀州》學習時,要充分發揮了學生的主體作用，那么《送杜少府之任蜀州》教案怎樣寫呢?
教學目標：
1.品味語言，把握詩歌的大意。
2.吟詠誦讀，體會詩人的情感。
教學重點：
1.有感情的朗讀誦背全詩。
2.感悟詩人所表達的情感。
教學難點：
理解詩人所表達的志趣與胸懷。
預習作業：
1.查作者和寫作背景。
2.疏通詩意。
3.熟讀全詩，讀準字音與節奏。
4.提出一至三個疑問。
教學過程：
一、 新課導入
同學們，你們有過送別他人的經歷嗎?是否會將送別的經歷用文字記錄下來呢?
生自由發言
預設：有過這樣的經歷并且會用文字記錄下來。
引導：這樣的習慣很好。古代的文人墨客大都喜歡將“送別”作為題材，以詩詞歌賦等形式來展現自己送別的心路歷程。今天，我們就要學習一首送別詩《送杜少府之任蜀川》，與詩人王勃同行，感受他情緒的起伏變化，感悟他的志趣與胸懷!
二、 預習交流
(一)課文朗讀
1.兩人一組互相聽讀全詩，注意為對方糾正字音與節奏。
2.兩人不能解決的疑問，可以舉手提問，全班交流解決。
3.請生展示朗讀，要求讀準字音與節奏。
①一生單讀(生評價)
②全班齊讀
(二)說說詩意
請四位同學每人一句說一說大概意思。
全詩大概意思：三秦大地拱衛著雄偉的京城，從這兒遙望風煙迷蒙的蜀川。想到了我同你即將分別的離情別意啊，我們都是離開家鄉在外做官的人。四海之內存在知己，即使是天各一方也像近鄰一樣。我們不要在分手的岔路口，像小兒女般哭哭滴滴的把手帕都給沾濕了。
三、 品詩悟情
引導：跨過剛剛的兩道門檻，我們終于可以與詩人同行，走進他的內心了!
1.讀全詩，你從哪兒看出這是一首送別詩?
引導：題目(解題)、“離別”、“在歧路”以及書下注釋。
2.王勃在哪兒送別有人呢?你是如何知道的?
引導：送別之地是長安。可以從首聯及書下注釋得知。(讀首聯)
3.王勃在長安送別友人到蜀川赴任。從地理角度看，兩地相隔千里。詩人在此用一個什么字將這相隔千里的兩地聯系了起來?“望”字。
詩人為什么要“望”呢?
引導：好友此去赴任之地，路途遙遠(風煙猶言路途遙遠、艱辛。)，不知前路如何，他內心有一份不舍與惜別，有一份淡淡的惆悵與離別之情。這里運用了夸張的手法，與其說詩人是用眼睛在望，不如說詩人是用心在望啊!
4.試讀首聯，想想該如何處理語氣語調、重音等，才能讀出這份淡淡的離別之情。
①請一生讀，并說說自己是如何處理這一聯的朗讀的。(生評價并再請一生讀)
②全班齊讀，試著讀出這份情感。
板書： 不舍
離別
5.作為人類生命歷程中共有的情感體驗，別離是古今詩詞歌詠的一個重要主題。大家來讀一下我們知曉的一些有關別離的古詩句。
出示：全班齊讀一遍。
我寄愁心與明月，隨風直到夜郎西。——李白《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》
勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人。——王維《送元二使安西》
孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。——李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》
6.面對離別，人們通常充滿了不舍的深情，進而生發出悲苦凄楚之態。那么，詩人王勃的送別之情是不是也是這樣的呢?他的情感有沒有發生變化?發生了變化。
帶著思考讀全詩。
①你從哪里讀出詩人的情感發生了變化?請結合具體詩句來說一說。
先獨立思考，然后小組內交流一下。(我們可以從頷聯、頸聯和尾聯中讀出這種情感的變化。先講哪一句，視課堂學生回答情況而定。)
預設：
同是宦游人
詩人對友人說道：“我們都是離開家鄉外出做官的人啊!”相同的身份，使得詩人更能理解友人的心情。同時，他也是在勸慰友人不要傷感，因為他倆這次分別也是客中之別，只是宦游之路上的又一次離別而已。可以說，這時詩人的感情已經由最初的淡淡的惆悵與不舍，轉為釋然!
試著讀頷聯，想想該如何處理朗讀才能讀出這份情感。
請生展示讀，生評價，全班齊讀。
女生讀前半句“與君離別意”(讀出一份不舍之情)，男神讀后半句“同是宦游人”(讀出一份釋然之情)。
板書：不舍 釋然
離別 宦游
海內存知己，天涯若比鄰。
詩人對友人說道：“四海之內存在知己，即使天各一方也像近鄰一樣。”正所謂天涯咫尺，只要我們心中有彼此，這份友情是不受時空限制的。這里詩人用“四海”和“天涯”極言距離之遠，但即使如此遙遠的距離，知己也依然存在，而且就好像在身邊一樣。此句，我們感受到詩人面對離別，此時他心中的那份淡淡的惆悵已一掃而空，取而代之的是一份豪邁樂觀的情感!
試著讀頸聯，想想該如何處理朗讀才能讀出這份情感。
引導：高昂的調子，重讀“存知己”、“若比鄰”，以此強調突出語意!
請生讀，生點評。
師生合作讀，要求：老師讀“海內”和“天涯”，學生緊跟著讀剩余的內容。
板書：不舍 釋然 豪邁
離別 宦游 比鄰
無為在歧路，兒女共沾巾。
詩人對友人說道：“我倆不要在岔路口，像小兒女般哭哭啼啼的把手巾都沾濕了。”面對離別，我們會有不舍，甚至會流下傷心的眼淚。但是詩人在此勸慰友人不要哭泣。這是尾聯，就像一曲終了之時，此時詩人的內心面對離別之情，是相對平靜的。
試著讀頸聯，想想該如何處理朗讀才能讀出這份情感。
引導：語氣舒緩，“無為”重讀，可以適當拉長語調。
請生展示讀，全班齊讀。
板書：不舍 釋然 豪邁 平靜
離別 宦游 比鄰 無為
引導：我們不難發現，詩人面對送別，也懷揣一份離別的不舍情意。但是他沒有像大多數人那樣，情感始終深陷愁苦纏綿之中而難以自拔。當然，詩人也沒有在詩歌中違背情理地去刻意掩飾離愁別緒，而是在跌宕的文情中生動地體現了情感的變化。
7.詩人的這首送別詩一掃以往送別詩的悲苦纏綿之態，總體的感情基調是積極樂觀的。對此，在預習時就有同學關于此提出了自己的疑問。
出示：學生質疑
為什么這首詩中詩人面對離別，他的情感是樂觀積極的?——楊瞻萁
詩人面對分別，為什么如此想得開?——張進一
為什么王勃的離別之情不像一般人那樣凄楚悲苦?——徐蔣玲
引導：面對這三位同學的疑問，老師不禁想到了之前教授古詩詞時告知大家深入探究文本背后所隱含的創作主體的思想感情的方法——是什么?每每學習一篇新課文，老師總要大家查一查作者和寫作背景，這就是我們常說的解讀文本的一個方法——知人論世!
關于詩人王勃，其實詩中已經告知了我們一個重要信息，那就是他的身份——宦游人!
板書：宦游人
出示：
宦，做官入仕。宦游指封建文人外出求官或做官。他們往往都要拋下自己的父母妻兒，幾年甚至幾十年都回不了家。有些已經做了官的，因為犯了錯誤遭到貶謫，到偏遠荒涼的地方去做官。
“宦游”現象造就了中國的送別詩文化，它們大都有著哀怨凄苦這一共同的情感特點。因為離別就意味著將生命交付于茫茫未知的未來，意味著遠離親朋好友，漂泊異鄉。
同樣是“宦游人”身份的王勃，為何面對離別卻如此樂觀積極呢?
出示：
詩之基，其人之胸襟也。
——(清)葉燮 《原詩》
引導：清代詩學理論家葉燮在《原詩》中說過這樣一句話“詩之基，其人之胸襟也。”也就是說詩歌的根基，是作者的胸襟抱負。詩情源于性情，可以說，詩歌作品是創作主體思想感情和人生價值取向的直接體現和反映。詩人王勃有怎樣的人生價值取向呢?
出示：
王勃(約650年—約676年)，自幼聰敏好學，被稱為神童。
龍朔三年(663年) 王勃回到家鄉，寫《上絳州上官司馬書》等文章，尋找機會，積極入仕。
麟德元年秋(664年)， 王勃上書劉祥道，直陳政見，并表明自己積極用世的決心。
麟德二年，王勃通過皇甫常伯向唐高宗獻《乾元殿頌》，借獻“頌”以圖仕進之意甚明。
乾封元年(666年)，王勃通過李常伯上《宸游東岳頌》一篇，接著應幽素科試及第，授朝散郎，成為朝廷最年少的命官。
據史料記載，王勃寫作此詩時是20歲左右。
讀了以上資料，你現在能理解王勃面對離別是為何會有這種積極樂觀的情感了嗎?
小組交流一下。請生發言。
引導：他是一個積極入仕的人，渴望建功立業，施展自己的政治抱負!他的心中有大志向，他知道在宦游之路上離別將是常態!既然不能改變這一現實，那就坦然面對，因此，面對同樣是宦游人身份的好友，面對同樣在仕途上有所追求的友人，他能夠以積極的心態來勸慰對方，其實，也是在勸慰自己!心有大志，不會深陷兒女情長中而無以自拔!這正體現了詩人非同于普通人的一種高遠的志趣和曠達樂觀的胸懷!
板書：宦游人 離別意： 存知己 若比鄰
(積極入仕) (曠達樂觀)
讓我們帶著這份理解，再次讀整首詩，試著讀出詩人情感的變化，讀出詩人心中的這份曠達與樂觀!
四、作業布置
1.熟背全詩。
2.閱讀王勃的另外兩首送別詩《別薛華》和《江亭夜月送別二首(其二)》，進一步全面了解詩人。
教學反思：
1.以學定教 讓教學設計更優化
本次授課對象是初二學生，初二學生對于古詩已形成了一定的積累與鑒賞經驗。基于學情，我課前事先布置了預習作業：要求學生結合注釋和工具書自行疏通詩文大意，并讀準字音與節奏;查找作者介紹與寫作背景;提出一至三個疑問。這些預習作業，學生通過自主學習基本都能完成。這也是《語文課程標準》(2011版)中所要求的“誦讀古代詩詞，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”
疑為學之始，在預習時讓學生自己提出疑問，這樣他們帶著問題去聽課，聽課效率會更高。同時，學生的質疑也能讓我們教師發現和了解學生對于文本讀懂了什么，讀不懂什么。讓我們在設計教學方案，確定教學目標、教學重點和難時有的放矢，避免教學起點定的太低或太高，讓學生在課堂中獲得最優的發展。調查了解后，我發現班中有很大一部分孩子提出的疑問都與詩人的情感有關。因此，我將了解詩人面對離別能夠積極樂觀的緣由作為本堂課的教學重點與難點。
總之，基于學情的教師備課，才能符合學生的認知規律，也才能真正滿足學生的需求，進而提升課堂效率。因為，這樣的教學設計，對于學習主體的學生來說是最優化的。
2.順學而導 讓師生互動更精彩
順學而導關鍵在于教師在教學預設過程中做到一個”導“字，也就是如何引導學生有效進入新的知識學習中去，如何引導學生在有效時間內達成高效的學習。為此，要求教師在教材把握上有自我讀到的見解，對教學重點難點有深入的認識，對教學預設有充分而多樣的準備，只有這樣才能夠在課堂上面對學生的疑問、學生的思考能夠給予有效的引導，從而出現精彩的師生互動。
在深入研讀文本后，我認為這首送別詩的詩眼在“宦游”二字上，它是深入解讀本詩，真正走進詩人內心的關鍵所在。初二學生已經有了一定的學識積累，且能夠產生一些個性化的解讀，相對較有思想性。但是，學生對于詩人曠達的胸懷和高遠的志趣的理解是很難輕易明白的。因此，我在課堂教學中引導學生探究當時的宦游文化和詩人的平生經歷等，教會學生知人論世的學習方法，讓他們產生自己獨到的閱讀體驗與理解。在此，我珍視學生個體獨特的感受、體驗與理解，并且創設小組合作交流的模式，逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力。在具體品詩的過程中，我引導學生讀出相關句子所蘊含的情感，并且設計了師生合作朗讀的環節等。在解決本課的重點和難點，即對詩人情感、志趣和胸懷的理解時，師生之間產生了精彩的互動。
3.學導結合 讓課堂教學更有效
基于學情，我想是教師備課必須首要考慮的事情。在此基礎上，教師要提升自我的學識與能力，運用高超的教學藝術，靈活機智的將學生引入文本深處，獲得他們自身獨特的情感體驗與理解。因此，學導結合十分重要，唯有將二者有效的聯結在一起，方能讓課堂教學更有效。
古人云：“三分詩，七分讀。”在”“品詩悟情“環節，學生依據自身的學識經驗，解讀各聯中蘊含的情感，并試著進行誦讀，讀出這份感情。期間，我進行了適當的點撥。在他們理解不到位或者吟誦處理有問題的地方予以引導，以多樣化的教學手段與形式，如個人展示、兩兩合作、小組合作、師生合作等，讓學生在語文學習的實踐活動中最大限度的拓展自己的思維能力，于交流探討中碰撞中更多的思想火花。
學導結合，讓我們在文本閱讀教學時避免了以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，避免了以模式化的解讀來代替學生的體驗與思考。它讓我們更加尊重學生，真正讓學生成為學習的主體，并且善于通過合作學習來解決閱讀過程中出現的一些問題，培養了學生的學習能力，提升了學生的語文素養，提到了課堂教學的有效性
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