以《湖心亭看雪》教學為例闡述怎樣教課

　　教什么永遠比怎么教重要，但是，在明確“教什么”之后，“怎么教”就顯得尤為重要了。以下是由應屆畢業生網小編為您整理以《湖心亭看雪》教學為例闡述怎樣教課，歡迎閱讀!

　　一、誦讀：語文學習的基本方式

　　在《湖心亭看雪》45分鐘的教學時間，我讓學生讀了十遍課文，大約用了15分鐘。我一直認為，誦讀的本身，就是學生語文學習的重要方式之一，讓學生好好地讀書，本身就是一種教法。凸顯誦讀，讓學生浸潤在文本的文字中，讓文字不斷地觸碰學生的思慮，口誦心惟，文本中文字，在學生的眼里自然會從生疏變得熟稔，從生硬而變得圓潤。

　　我是怎么讓學生讀十遍課文的呢? 我不是讓學生單調呆板地讀課文的，要是這樣的話，學生會覺得很枯燥的，反而起不到好的效果。一方面我是不斷地變換方式讓學生來讀的，另一方面我讓誦讀與理解緊密地結合在一起的。

　　第一輪是讀順誦讀，就是只出示《湖心亭看雪》的純文本，指名來讀。這遍誦讀的意圖是發現學生讀的問題，比如讀音問題、句逗問題等。因為是第一遍讀課文(課前沒有預習)，學生在讀的時候自然出現了一些問題。我讓兩名學生分別站起來讀課文，他們朗讀中出現的問題有，將“崇禎”讀成“zhōng禎”， 將“毳衣”讀成“毛衣”，將“長堤”讀成“長tí”,將“強(qiǎng)飲”讀成“qiáng飲”,還有，“挐”字不會讀，“沆碭”不會讀，將“一童子燒酒/爐正沸”讀成“一童子燒酒爐/正沸”，將“湖中/焉得/更有此人”讀成“湖中焉得更/有此人”,將“更有/癡似/相公者”讀成“更有癡/似相公者”。 于是，針對學生在朗讀中暴露出來的問題，我做有的放矢的糾正與指導，最后，再讓全班學生齊讀一遍。

　　第二輪是釋義誦讀。我指名一名同學讀課文中的句子，每讀一句停下，其他同學自由站起來說說這句話中的一些重要詞語的意思。我先做個示范，比如，一名同學讀“余挐一小舟”即停下，其他同學就可以站起來說：“余，我”;“挐，撐船”;“舟，船”。按照這樣的方式通讀，學生釋詞的積極性很高。通讀一遍后，我讓兩名站起來分別將課文的兩小節翻譯一遍。最后，我出示全文翻譯，讓全班齊讀。

　　第三輪是內化誦讀。所謂內化誦讀，就是以各種變式誦讀，一方面讓學生達到背誦的程度，另一方面以指示性誦讀(就是有明顯的理解指向的誦讀)促進學生對文章的理解。這一輪的誦讀很有意思。首先是無句逗誦讀。有了前面的兩輪誦讀基礎，我將《湖心亭看雪》中標點全部去掉，且將文字排列成自右往左的仿古書的豎式，讓全班同學齊誦，這樣做的目的是強化學生讀順課文。其次是省略誦讀。即省略文章中的一些句子，有的是整句省略，有的是半句省略，讓全班齊讀。這個朗讀的目的是讓學生在讀順的基礎上為背誦打基礎。再次是拆解誦讀。我按照文章的表達方式的順序，將文章分成“記敘—描寫—記敘--描寫--抒情”五個小的部分，讓學生讀課文。這樣做的目的是在讓學生理解本文記敘、描寫、抒情將結合的表達特色。此處正好講了一下《湖心亭看雪》中對雪景的白描手法。第四是是配圖誦讀。我在網上搜索到了由黃永玉創作的《湖心亭看雪》寫意圖，這幅畫極其傳神地表達了文中“大雪三日，湖中人鳥聲俱絕。霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”，以及“湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已”的意境。欣賞黃永玉的畫，誦讀張岱的文，可謂文畫皆美，相得益彰，妙趣橫生。第五是書法誦讀。《湖心亭看雪》歷來是書法家的筆下的美文。我選擇了一幅由“梅花草堂曉琳”于“己卯冬十二月大雪”之時而書的《湖心亭看雪》楷書橫幅，讓學生誦讀。古黃的宣紙上是秀氣瀟灑的書法，教室里回蕩著的朗朗《湖心亭看雪》的誦讀聲，真是妙不可言。

　　第四輪是配樂背誦。PPT投影著黃永玉《湖心亭看雪》寫意圖，此時《漁舟唱晚》古箏樂起，我先吟誦一遍《湖心亭看雪》，然后學生齊背。

　　四輪十遍的誦讀，從讀順到釋讀再到韻讀，美文美讀，《湖心亭看雪》的意義與意境漸漸在學生的心中點染開來。

　　二、撰聯：用語文的方法教語文

　　古人言：書讀百遍，其義自現。有了上一環節的多遍誦讀，學生對《湖心亭看雪》應該有了不少的理解與感悟。那么，如何讓學生的這些理解與感悟顯現出來，且給予引導讓其更加深刻呢?我設計了一個非常語文的方法：撰寫對聯。撰寫對聯，一方面激活學生對文章的理解，另一方面培養了學生煉字煉意的功夫。

　　我給學生出了一個一字上聯：“雪”，請學生對出下聯。學生的興致挺高：“湖”;“人”;“看”。“看”顯然不合適，一個名詞，一個動詞，很不工整。“湖”與“雪”同屬自然景觀，不妥。還是“人”最合適，本文寫張岱“湖心亭看雪”，雪與人是本文的兩大意象，“雪”對“人”，有景有人，天人合一。

　　我接著以擴充的方式給出上聯：“雪大”，再讓學生對出下聯。有學生說“人小”，一陣嘩然。我問學生為什么，學生回答因為“雪大”而“舟中人兩三粒而已”。學生結合課文問答，有理有據，我自然肯定，然而我說“人小”自有道理，但此“大”與彼“小”并非一個標準，因而，不宜放在一起形成對比。我提醒學生可否另有他字。稍等片刻，一學生站起來說了“癡”字。我大為贊賞，連連夸獎。用“大”來形容“雪”，用“癡”來形容“人”，且“大”與“癡”皆出自文中，漂亮!我讓男生讀上聯，女生讀下聯，連續兩遍。接下來，我拋出兩個問題：一是文章中是如何來寫“雪大”的?二是從文章中何處可見“人癡”?這兩個問題不僅發散性強，而且有“綱舉目張”之妙。因為之前學生對文章已誦讀多遍，所以回答這兩個問題，顯得非常很活躍，課文中字句理解之“目”一下子張開了。

　　“‘湖中人鳥聲俱絕’可見雪大。”“張岱要‘擁毳衣爐火’去看雪可見雪大。”“作者在西湖大雪時‘獨往湖心亭看雪’，可見他的癡。”“張岱在‘更定’時還去看雪，真是癡透了。”……學生的回答漸息，我追問學生兩個問題：一是你們是否還可以從文章中很隱蔽的字縫里看出“雪大”呢?二是文中舟子說“莫說相公癡，更有癡似相公者!”你是如何理解這“癡”的呢?這兩個問題顯然有些難度，教室里很靜。一個學生舉手了：“我覺得，從‘舟中人兩三粒而已’的‘而已’中可見雪大，因為，‘而已’是罷了的意思，意思是說，西湖上能看到的僅僅就是這么一點點了，別的什么也沒有了，這正是因為雪大，遮蓋了一切。”我極夸贊這位同學。然后，好久沒有學生發言了。我知道，學生“不憤不啟，不悱不發”的時候到了。于是我說，“天與云與山與水”這句中竟然不用標點而是連著寫，這樣更加突出天、云、山、水渾然一天，“上下一白”;而“湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已”，句中又用頓號，而不是逗號，這更顯得“長堤”只為“一痕”、“湖心亭”只為“一點”、“余舟”只為“一芥”，“舟中人”只為“兩三粒”，極寫它們之小而雪之大。學生聽得入神。第二個問題有一學生回答說：“我覺得，這個‘癡’，在舟子看來，張岱也好，那個金陵人也好，是真的癡，哪有這么冷的天而且在夜里竟然來看雪?在常人看來，這一定是傻子。但是，在張岱看來，這是他癡迷山水，癡迷自然，是他內心孤獨，也是文人雅趣。”這位同學的發言，引來了眾同學贊賞的目光。我也對她大加夸贊。我總結說：“確實，這個‘癡’，在舟子等俗人看來，那是智淺之癡，而在張岱他們看來，這是情深之癡。舟子是沒有讀懂張岱與金陵人的，但是，我們讀懂了!”

　　與學生一起研讀了“雪大”與“人癡”，上聯又被擴充了：“臘月西湖雪大。”我問學生：“‘臘月’一詞從哪來?”馬上有學生回答：“‘十二月’就是‘臘月’。”“那好，下聯如何對呢?”教室安靜。有人低聲說了：“五年湖心亭人癡。”我一聽笑了，同學也笑了。我把這個同學說的重復了一下，然后分析：“這位同學知道上聯中有時間有地點，所以這樣對，已經不簡單了。但是很不工整呢。文中還有一個表示時間的詞是什么呢?”馬上有學生回答“更定”。我又問：“‘湖心亭’如果用兩字來說該怎么說呢?”有人說“心亭”，也有人說“湖亭”。我說“就用‘湖亭’吧”。于是，我讓學生齊讀兩遍：

　　臘月西湖雪大，

　　更定湖亭人癡。

　　我又將下聯擴充成：“更定湖亭人癡主客童傭共飲。”讓學生對上聯。我先給學生做個解釋：“張岱‘住西湖’，為‘主’，而‘金陵人，客此’，自然為‘客’，也可以這樣說，金陵人早到湖心亭，且‘拉余同飲’，自然為‘主’，而張岱后到湖心亭，為‘客’，總之，‘主’與‘客’就是指張岱與金陵人了。‘童’就是那個燒酒之‘童’，‘傭’就是那個為張岱撐船的‘舟子’。‘主客童傭’指的是湖心亭上的四個人。”也許學生有了感覺了，稍作討論，上聯出來了：“臘月西湖雪大天云山水皆滅。”我說：“柳宗元的‘萬徑人蹤滅’的‘滅’字被你們借來了，OK!”

　　學生將此聯齊讀一遍后，我繼續擴充：

　　臘月西湖雪大天云山水皆滅一統色。

　　更定湖亭人癡主客童傭共飲三大白。

　　學生齊讀。再擴充：

　　臘月西湖雪大天山云水皆滅一統色唯余痕影，

　　更定湖亭人癡主客童傭共飲三大白 。

　　我問學生如何理解“唯余痕影”?學生自然能背誦：“湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。”那么，橫線上可以填上什么呢?到火候了，這時，我便介紹張岱了：張岱，明末清初人，山陰(今浙江紹興)人，寓居杭州。出生仕宦世家，少為富貴公子，愛繁華，好山水，曉音樂，通戲曲，精茶藝。明亡后不仕，曾參加過抗清斗爭，后“披發入山”著書以終。他的小品文，多為描寫江南山水風光，風俗民習和自己過去的生活，常追憶往昔之繁華，從中流露出對亡明的緬懷。張岱是一個“常追憶往昔之繁華，從中流露出對亡明的緬懷”的人，他去湖心亭看雪，一方面是因為他癡迷自然，另一方面是因為他的心里總是存有對故國的懷想。夜深“獨往湖心亭看雪”亦可見他的孤獨之心啊。“‘唯余痕影’可以對什么呢?”“‘痕影’可以對‘孤獨’。”一個學生說。我乘勢利導：“‘難解孤獨’如何?”學生齊讀兩遍，然后再男生讀上聯，女生讀下聯：

　　臘月西湖雪大天山云水皆滅一統色唯余痕影，

　　更定湖亭人癡主客童傭共飲三大白難解孤獨。

　　三、仿詩：既得其形，更悟其神

　　學習張岱的《湖心亭看雪》，不能不聯系柳宗元的《江雪》。如何聯系呢?我的方法是仿詩。

　　我先讓學生把柳宗元的《江雪》背出來，然后，我提了兩個問題：一是《江雪》如何寫雪的?《湖心亭看雪》是如何寫雪的?二是《江雪》詩人主要表達了怎樣的感情?而《湖心亭看雪》作者主要表達了怎樣的感情?文章學到這里，這兩個問題不是太難了。《江雪》以夸張的手法從視覺角度寫雪，以此襯托詩人懷才不遇的情感。而《湖心亭看雪》以白描的手法從聽覺與視覺兩個角度寫雪，表現了作者對自然癡迷的雅趣以及內心的淡淡憂愁。

　　接下來，我用PPT出示了讓學生仿寫《江雪》的填空：《 雪》 絕，

　　滅。孤 翁，獨 雪。結合《湖心亭看雪》的文字，學生先是展開討論，很快就有了仿作新詩《湖雪》：人鳥聲俱絕，山水形皆滅。孤舟毳衣翁，獨看西湖雪。接下來就是齊讀《江雪》，再讀《湖雪》。

　　結合《湖心亭看雪》的文字以及內容仿寫《江雪》，兩者互文互通，不僅讓學生將文轉化為詩，加深了對《湖心亭看雪》文字的感受，更主要的以《江雪》的理解促進對《湖心亭看雪》的理解，讓學生對《湖心亭看雪》中的“雪”“獨”與“癡”有了更多更深的感悟，以其詩形，悟其文神。

　　課至此時，鈴聲已起。我用PPT出示化用唐代詩人王昌齡的詩句以小結：大雪三日天水無，更定看雪小舟孤。后生學子如相問， 一片癡心在雪湖。

　　（一）景

　　1.作者看到了怎樣的雪景？

　　2.作者此時有怎樣的感受？

　　釋疑：

　　（1）為什么用“芥”“點”“粒”這么小的量詞？

　　（2）三個“與”描寫了怎樣的景色？（辨析：天與云，與山，與水）

　　（3）“大雪三日，湖中人鳥聲俱絕”寫出了雪后怎樣的景象？

　　（4）“霧凇沆碭”描寫了怎樣的景象？

　　（二）事

　　1.作者在湖心亭遇到了什么事？

　　2.作者“問其姓氏”，卻回答“是金陵人”是否答非所問？

　　釋疑：

　　（1）金陵人與作者素不相識，為何“見余大喜”，“拉余同飲”？（作者什么態度？他說了些什么？）作者為何“強飲三大白”？“湖中焉得更有此人”？這樣的人，指哪樣的人？

　　（2）作者“問其姓氏”，卻回答“是金陵人”是否答非所問？且為何只問姓氏，不再深入？

　　資料1：課文注解

　　資料2：張岱其人：

　　明亡之時，張岱“年余五十”，“所存者破床碎幾，折鼎病琴，與殘書書數帙[zhì]，缺硯一方而已。布衣蔬食，常至斷炊”。

　　“陶庵國破家亡，無所歸止，披發入山。想余生平，繁華靡麗，過眼皆空，五十年來，總成一夢。遙思往事，憶即書之。”“寫前朝事，表今時情。”

　　（三）情

　　張岱為什么喜歡看雪？

　　釋疑：

　　（1）作者為什么在那么冷的時候，選擇在夜晚，一個人去看雪？

　　（2）明明有舟子同行，且后文說“舟中人兩三粒”，作者為什么說“獨”？

　　（3）舟子為什么說他“癡”？（你是否同意他的看法？）

　　（獨看、夜看、極寒之時看）

　　資料1：

　　張岱對雪的愛好似乎體現在生活的方方面面：飲的是蘭雪茶，蓄養的騾子名叫雪精，種芍藥要種“一尺雪”，吃的乳酪都是“玉液珠膠，雪域霜膩”……凡123篇，“夢憶”中直接間接涉及“雪”的竟有17篇之多，愛雪之心如是，嘆為觀止。

　　資料2：張岱其人：

　　明亡之時，張岱“年余五十”，“所存者破床碎幾，折鼎病琴，與殘書書數帙[zhì]，缺硯一方而已。布衣蔬食，常至斷炊”。

　　“陶庵國破家亡，無所歸止，披發入山。想余生平，繁華靡麗，過眼皆空，五十年來，總成一夢。遙思往事，憶即書之。”“寫前朝事，表今時情。”

　　四、重視預習，把準學情

　　教學，教學，應是先學后教，以學為主。這就要求教師引導和給予學生足夠的時間進行預習自學，讓學生有足夠的時間去思考和發現問題。只有這樣，學生帶著自己的思考和問題走進課堂，才能有更大的收獲。作為教師，必須在備教材、備教法的同時更多地備“學情”。當然，不可能每一堂課都像本課一樣預先進行調查，但我們應盡可能地從學生的角度出發，盡量全面、細致地考慮到學生可能會想到的所有可能性。

　　五、搭建支架，巧妙設計

　　了解了學情，我們就應該根據學情對課堂進行巧妙設計。這里就要求教師不僅要將學生的問題盡可能全面地融入課堂，還要求將整個課堂設計得巧妙連貫，渾然一體。也就是說課堂的內容首先應該是豐富的，我們的課堂應該是大容量的、高效的；其次，因為介于思維的整體性和連貫性，我們的課堂應該像個故事一樣連貫而生動，所有的問題都是緊密聯系的。與此同時，教師應該給學生提供一定的支架，比如背景資料，比如人物生平，這些有助于理解和分析文章的東西，來幫助學生解決疑問。

　　六、適當引導，先學后教

　　學生在思考、回答問題的時候，通常是零碎的、跳躍的，這就要求教師能適時地、恰當地進行引導。而同時，教師的引導應該是輔的，是建立在學生思考、討論、解決問題的基礎上的。因為“教”的一切都是為了“學”，先“學”而后“教”！

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