《采薇》課堂實錄
內容:
課前全班齊背《采薇》，請五位同學在黑板上默寫《采薇》的五個詩節，并簡單批改指正。
師：古人云“國風好色而不淫，小雅怨悱而不亂”。在我們這個以詩為經的民族，《小雅·采薇》表達的是將士的艱辛生活和思歸的情懷，表達的是抵御外侮的同仇敵愾和對軍旅生活激昂深情的回憶。
師：上節課我們疏通了文意，進行了扎實的朗讀和背誦，這節課就幾個問題，同學們將查找資料和思考的結果表達出來，我們共享學習的成果。
生：《采薇》的兩處比興，很有深意。一處是“采薇采薇”重疊復唱了三次，一處是“彼爾維何?維常之華”。薇，是野豌豆苗。維常之華是棠棣花。
師：棠棣之花有什么喻義嗎?
生：棠棣之花就是兄弟之情、兄弟之誼，我查字典了，老師，“棠棣花兩三朵為一綴，莖長而花下垂”，詩人以棠棣的花比兄弟，這里有“與子同袍”的戰斗決心。
師：《詩經》“小雅”里有一首詩就是《棠棣》，另外郭沫若也有一部歷史劇《棠棣之花》，可以課外閱讀加深理解。
生：用采薇起興的是戍卒生活的艱辛，用棠棣起興的是將士精誠共御外侮。
生：老師，在鑒賞《氓》的時候，你說《氓》的比興手法有聲有色。“淇水湯湯”是聲音，“桑之未落，其葉沃若”“桑之落矣，其黃而隕”是色彩，碧綠金黃構成對比。《采薇》的兩處比興，也作了色彩的處理。“采薇采薇”漫山遍野都是綠色而“彼爾維何?維常之華”卻是無盡的絢爛。這樣在表達感情上也就有了起伏。
師：用已知推導未知是智慧，這個發現好!這個小組的同學誰接著發言?
生：兩處比興之間構成對比映襯，一實一虛、一動一靜、一近一遠、一草一花、一低一高，參差多態才是美。
生：另外“采薇采薇”三次比興，有一種時光流逝的感覺。由“薇亦作止”采薇剛剛昌出薇芽，到“薇亦柔止”，薇菜長出柔軟的莖葉。到薇亦剛止，薇菜長得高大堅硬。這是一個復雜的比興，而“彼爾維何?維常之華”就是一個簡單的比興。
師：看來還要補充一點就是兩處比興“一繁一簡”。我想問一下，在采薇的比興里為什么要暗示時光的流逝?
生：時光流逝是為了表現抒情主人公思鄉的情感的加深。
師：一種單純的情感總是失之于單純，只有將人物的情感刻畫得復雜微妙痛苦焦灼才會有一種深沉的沖擊人心的力量。這個話題我們另一組同學再探討，我們還說比興。
生：借助“薇”的成長過程表現時光的流逝十分巧妙，非常像電影鏡頭，體現了四季輪回。如果我是導演，我要在鏡頭的疊加中表現抒情主人公年少無邪的臉、青年血氣方剛的臉、壯年滄桑的臉，就不再表現他的暮年了，這太殘忍了。老師不是說“國風好色而不淫，小雅怨悱而不亂”嗎?
師：很有想象力，杜甫在<<兵車行>>里說，“去時里正與裹頭，歸來頭白還戍邊”，一個士兵整個一生都在征戰。“歲歲金河復玉關，年年馬策與力環”(柳中庸)太悲苦了。你對<<采薇>>的感情基調把握得很好。
生：都是“采薇”，我們初中學的王績的<<野望>>中的“長歌懷采薇”表現卻是隱逸情懷，這說明任何比興都不能斷章取義。
師：第二組同學來談談<<采薇>>的敘事元素吧。好的抒情都有敘事的元素，敘事好比大地而抒情是生長在大地沃土上的花朵。
時光的流逝——作——柔——剛
莫——陽
戰爭和生活艱苦——豈敢定居，一日三捷
武器精良——四牡翼翼，象弭魚服
師：總的說來線索是清晰的，只是<<采薇>>的敘事結構采用的是倒敘。全詩分三部分：一是詩的一至三節主要以“采薇采薇”起興，形象的展示了薇從發芽、長苗到成熟的過程，表現邊地將士借野菜來充饑，生活之艱苦：二是詩的四、五兩節主要是展示了具體的戰爭描寫。三是第六章結束了對整個軍旅生活的回憶，轉寫歸途憂思，這位同學把一、二部分混同了，如果把時間梳理出去會更好。這樣就更條分縷析了，敘事主要集中第二部分，我們就談談它，順便問問陽月是幾月，誰能把12個月的別稱寫在黑板上?
生：(寫在黑板上)端月、杏月、桃月、槐月、榴月、荷月、巧月、桂月、菊月、陽月、葭月、臘月(其中有三個月學生沒寫出來)
師：訂正我們這個民族是浪漫多情的民族，12個月份除開始與結尾外都是用花用草用云用陽光來命名的。十月是小陽春，因此十月叫陽月。
師：下面我們繼續探討敘事元素。
生：緊張、激烈的軍旅生活寫得精彩，前四句用了自問自答的方式。“彼爾維何?維常之華。彼路斯何?君子之車。”
生：寫戰爭典型意象選得好，用戰車作引，并且是高大的戰車，壯哉酷哉。
生：兵車和四匹高頭大馬側面烘托威武的陣容和昂揚的士氣。
生：“一日三捷”是用數字的對比，表現了戰爭的捷報頻傳。
生：象弭魚服是細節描寫表現了武器的精良。
師：一個戍卒他帶著深刻的矛盾和極度的痛苦，回憶和他的生命和青春如此密切相關的戰爭，那份保家衛國的建功立業的驕傲的情懷就是通過敘事表現出來了，一點點的勾描。一點點地雕刻。于是邊關所有的日子就是這樣流逝了，邊關何處，家園何在，大敵當前、八方多難。又怎一個“永別了武器”了得。
生：君子和小人的稱呼也很特別，“君子”，將帥也;“小人”，士卒也。這里有“自豪”和“自卑”，有矛盾情感的表達。
生：我喜歡“戎車既駕”有一種干練堅決，瀟灑出征的感覺，讓我想起了“醉臥沙場君莫笑”。
生：有人說<<采薇>>是邊塞詩的的開山之作，這首詩的確充溢著建功立業的情懷，有一種軍威、軍容，有一種戰必勝的豪邁。
生：“象弭魚服”這種精良的武器足以笑傲西鄙獫狁。這些游牧部落的北狄，秦漢時的匈奴，恐怕只有簡陋的彎弓,而我們卻有“象牙鑲飾的弓和鯊魚皮作的箭袋”.這是農耕文明的驕傲，也是油然而生的民族自豪感。
師：同學們談得很好，其實《采薇》對戰爭場面的描寫重在“出征”，不在激烈的戰斗場面。這是《詩經》中不少以戰爭為題材的作品慣常的寫法。《秦風·無衣》僅言“王于興師，修我戈矛，與子同仇”，《小雅·車攻》僅言“我車既攻，我馬既同”。這一手法影響了《左傳》一直影響到《三國演義》對“赤壁之戰”的描寫。而屈原的《國殤》，描繪的都是壯烈嚴酷的戰爭場面。詩歌從“短兵相接”的戰斗的最激烈處寫起。課下感興趣的同學可以做比較閱讀。
師：《詩經》中的關乎“馬”的詞語有50多個，這一組同學可以就這個話題談談。
生：《采薇》里描寫馬的詞語有“四牡”“業業”“&#x;&#x;”“翼翼”
生：“牡”是雄性的馬，“業業”是高大的樣子，“&#x;&#x;”是強壯的樣子，“翼翼”是整齊的樣子。
師：“牡”是雄性的馬，那么雌性的馬用哪個字表達(學生搖頭，老師在黑板板書一個“牝”字)，有個成語是“牝雞司晨”，還有個成語叫“牝牡驪黃”(邊板書邊講解)。
師：在《詩經》時代，馬就與中華民族的生活密切相關。豐富多彩的生活使得馬的稱呼也變得豐富多彩這一小組的同學誰能上黑板寫10種馬的別稱。
生：板書(騅、騍、駒、驃、騏、&#x;、騮、騸、魚、龍)等。
師：誰能列舉你所知道的中國古代的名馬。
生：關羽的赤兔
生：項羽的烏騅
生：蕭何月下追韓信騎得那匹馬?(笑)
師：叫什么名字，老師真的不知道，課下我們可以查一下。
生：唐太宗昭陵六駿。
生：還有周文王的八駿。
師：盛世愛馬，末世愛驢，馬的確凝結了某種民族精神。
師：《采薇》里對戰馬的描寫體現了一種必勝的信念和愛國情懷，我請個同學再背一遍四、五兩節。
生：背誦(略)
師：“昔我往矣，楊柳依依;今我來思，雨雪霏霏”這四句詩一向為人所稱道，請第四組的同學來鑒賞。
生：一個戍卒在西北邊陲與入侵的獫狁征戰。幾十年時光荏苒，他終于告別了戰馬戎車，回到了日思夜想的故鄉。這份感情太沉重了，而我認為這四句詩表達太精彩了，不著一字，盡得風流。
師：抒情主人公就要回到故鄉了，他究竟應該是一種怎么的心情。
生：既不是簡單的高興，也不應該是簡單的悲哀，應該是十分矛盾千言萬語無法表達的。
生：李清照對國破家亡的情感的表達是“物是人非事事休，欲語淚先流。”
生：宋之問在《渡漢江》中說“近鄉情更怯，不敢問來人。”一個怯字寫出了歸鄉時的千萬種感受和情感。
師：同學們的這種比較聯想非常好，可以極大地擴展我們的視野。“古詩十九首”里的《十五從軍征》是這樣寫的“十五從軍征，八十始得歸，道逢鄉里人，家中有阿誰?”幾十年的征戰物是人非，幾十年的征戰滄海桑田，幾十年的征戰親人還在，愛人還在嗎?《十五從軍征》是《采薇》很好的注釋只是寫得過白了。《詩經》國風是還有一首《東山》“我徂東山，&#x;&#x;不歸。我來自東，零雨其&#x;”這種痛苦的程度又顯得過深。
只有《采薇》達到了“哀而不傷”“怨而不悱”的境界。同學們繼續談。
生：用柳代春，用雪代冬，含蓄內斂又有分量。春之柳，冬之雪，一個溫柔地婀娜，一個飛揚著冰冷。
師：像詩一樣。
生：“昔我往矣……今我來思”一往一來，高度地概括了人生的短暫，人生變化的無常，從青春到白發，從歡樂到痛苦，時間在一往一來中積淀成人生的悲劇和無奈。
生：用了對比映襯的手法，在依依柳柳，霏霏雨雪中凋零的又何嘗不是我們共同的人生，有著強大的張力和同樣強大的共鳴。
生：“昔我往矣……今我來思”是樂景樂情，哀景哀情，更是以樂寫哀，哀更哀。
生：這四句詩很有故事性，像老師說過的那樣富于彈性和張力。“昔我往矣，楊柳依依”，當年我離開故鄉，楊柳依依惜別，美麗的女孩，多情的像翠翠守候儺送一樣等待他的歸來。“今我來思，雨雪霏霏”，現在我回到了故鄉，只有漫天的飛雪，青春不在，年華不在，愛情不在，家人不在，家園不在，楊柳不在，只有漫天飛雪。
生：最美的詩都是自然天成的，不假修飾淡淡道出“卻道天涼好個秋”，這就是“往矣”，“來思”。
生：語言是口語般的語言，可是味道卻是雋永的，答案不是唯一的，富有多種指向的。
生：“我心傷悲，莫知我哀”，是一個傷心人對生命的哀傷。這種哀傷更深刻，可以讓每個讀者共鳴，反思自己的哀傷和生命，我認為比詩經《黍離》里的那個“知我者，謂我心憂;不知我者，謂我何求?”的那個形象更令人震撼。
生：因為這是一個平凡人的視角，這是一個普通的士兵，他的生命的哀嘆，一定會比周朝盛衰的感嘆深刻得多。
生：同一個我，同一條路，卻又著如此的不同，平平道來的“昔我往矣，楊柳依依，今我來思，雨雪霏霏”，有著強大的情感沖擊力量。
師：同學們談得很精彩。《詩經》是我們祖先第一次深情的吟唱，從它誕生之日起如同日月經天，江河行地，歷代文人就沒有不被其照耀，被其潤澤的。詩經里有第一首寫新嫁娘的詩的“桃之夭夭，灼灼其華”，有第一首表達夫妻生死不渝的愛情詩“我心非石，不可轉也;我心非席，不可卷也”。有一首最悲哀的詩“執子之手，與子偕老”。有第一首寫美人如月的《東山》，第一首寫約會的《靜女》，第一首寫純情至情的《蒹葭》。有興趣的同學可以去讀，另外推薦兩本書，一本是安意如的《思無邪》，一本是鮑鵬山的《第三只眼看詩經》。
語文課“必須這樣上”
——兼評董一菲老師《采薇》教學
作為一節常態語文課，董一菲老師的教學(實錄見《中學語文教學》2010年第8期)無疑是成功的。我認為，這節課告訴我們的絕不像張玉新老師所言閱讀課 “也可以這樣上”，而是“必須這樣上”。注意，我所言之“必須這樣上”是指董老師的課所體現的語文教學的宏觀指向。對此，張老師所論甚詳，毋須贅述。本文擬從兩個方面對語文教學中應該注意的常識性問題作具體解剖，希望能給廣大語文教師以有益的啟發。
一、教師應具備怎樣的“文本素質”
讓語文課生機勃勃，決定因素有很多，最根本的一條是，教師必須站在一定的高度俯瞰文本。借用張玉新老師的話，教師要“先行進入文本”，然后“引導學生也走進文本”，才能“獲得文本閱讀直接經驗”，這樣的教學才是高起點、有效的。
教師“先行進入文本”，按理不應成為問題。畢竟首先自己把書讀明白，才能教學生把書讀明白是為人師者最基本的職業底線。但在實際教學過程中，有些教師尚不能做到這一點。拿到一篇文章，還沒有認真讀一遍，就已經把《教師教學用書》或“教案選”上的結論“謄”到了課本或教案本上。網絡上有著豐富的教材解析、教學設計、課堂實錄等資源，鼠標頻點，即可“拿來主義”。教師的備課是大大方便了，但如何讓自己的教學設計與教學操作更加專業化、富有個性與特色，應該成為廣大教師思考的很嚴肅的課題。在這一點上，我覺得董老師給出了很好的答案。
文學作品的解讀大都允許在合理基礎上的多元化。以《采薇》為例，作者是誰、創作時代、作品主題以及藝術特色等方面，或多或少存在著不同的說法。就連被眾多教師視為拐杖與扶梯的具有“權威參考”價值的《教師教學用書》，對《采薇》內容與主旨的解讀也給出了“略有出入”的兩種意見：“課文研討”部分將該詩“豐富、復雜的感情”概括為“思念故鄉、牽掛親人的情感，與抵御外敵入侵、保家衛國的情感交織在一起，分不出孰輕孰重”;而“有關資料”部分韋鳳娟老師的《<采薇>賞析》一文，卻認為該詩的四、五兩章還“透露出了對苦樂不均的怨恨情緒”，有對作威作福將帥的“嘲諷之意”。如何取舍，絕對不是簡單的選A或選B的問題，而是要給出合情合理、令人信服(首先要說服自己)的理由。董老師采取了前一說法，我想其理由也絕不僅僅是因為“課文研討”的內容屬于《教師教學用書》的基本板塊，是提供給教師的“第一參考”。課堂教學中，師生對“棠棣之花”起興將士精誠團結共御外侮的分析，對第四、五章所描寫的軍容威武、士氣昂揚、充滿必勝的豪邁氣概的解析，入情入理，也可看作是其上述選擇的“答案詳解”。既是同仇敵愾，為國殺敵，哪里還會有“怨恨”與“嘲諷”。《<采薇>賞析》的分析帶有明顯的階級分析的色彩。再者，《采薇》在《詩經》中屬于“雅”，是“雅樂”，是宮廷宴樂時的音樂。如果詩歌中有那么多的“憤恨”與“嘲諷”，又怎么會“被允許”在朝廷上演唱呢?陳子展先生認為該詩“乃君子憂時作也”，(注①)當為中的之言。可以說，當時的《采薇》是 “主旋律”歌曲。
當然，按照依瑟爾文學接受理論，讀者可以對文本進行“再創造”。比如，對“我心傷悲，莫知我哀”所隱含的思想情感，有學生理解為“是一個傷心人對生命的哀傷”，可能與詩歌作者的想法并不一致，但這樣的理解是相對合理的，是一個當代學子對古老文本的現代理解。但必須強調的是，“再創造”絕不等于游離于文本無中生有、憑空臆測，尤其要反對的是僵化的“極左”思維的介入。
從教學實錄中可以看出董老師閱讀視野的開闊。十二個月的別稱，馬的不同稱謂，以及大量的引用，腹有詩書的老師才能在課堂上旁征博引。只要引用準確、適時，只要拓展延伸得自然，只要既能放得開又能收得攏，我認為，這樣的“旁逸斜出”恰恰是教師教學風格的體現。但說實話，語文教師其實是很普通的文化人，大部分是不能成為學者與專家的;要求所有的語文教師都像董老師一樣“博覽群書”也是不現實的，甚至有些苛刻。面對著豐富的教學參考資源，教師要養成梳理、篩選、提純的習慣，用魯迅的話就是“占有，挑選”“有辨別”，更主要的要學會整合資源，在借鑒中出新。教師對文本有了自己的、深入的理解，才可能在課堂上游刃有余、左右逢源。否則，只是機械地照“腳本”演出，背現成的臺詞，這樣的語文課學生能喜歡嗎?
董老師的這節課重點解決了三個問題，通過學生展示學習成果達到資源共享，從而實現教學內容的重點突破。這其實就是教師在俯瞰文本基礎之上的科學有效施教(即處理教材和設計教學)的能力體現，也是語文教師“文本素質”的特有要素。當然，如果“高標準嚴要求”，我覺得董老師這節課還有些“言猶未盡”之感。若是我設計教學的話，我會加上一道討論題(當然，這問題如果能由學生提出來是最好不過的。我一直主張，課堂上應該給學生一些質疑、提問的時間)：前三章強烈的思歸，四、五章的同仇敵愾、回鄉路上的“我心傷悲”這幾種情感是如何“串聯”成一個整體的?這個問題涉及到對詩篇整體構思的宏觀把握，以高一學生的人生閱歷，理解上是有些困難的。這個問題不搞清楚，有些問題就解釋不通，詩歌就可能發生像蘇聯一樣的“解體”。
二、教師在教學中的角色定位
“教師是學習活動的組織者與引導者。” 知易行難，在具體的的教學過程中，如何恰當地處理這兩者的關系，并不是所有教師都能開合自如、張弛有度的。有的老師思想仍停留在單一“傳授者”的舊軌道上，有的老師則走向另一極端，只是充當“組織者”(有些像主持人)。現在有一種誤解，就是把學生的主體地位無限放大，卻忽略了教師在教學中應有的作用。有的老師上課不敢“講”了，該講的時候也不講，整堂課教師只是一個勁地鼓勵，或者“調動”一個又一個學生發言“參與”，教師“引導者”的作用消失了。我歷來主張，教師就是教師，教師不應只是個“主持人”，有時還應該有“終極裁度”的作用。不錯，教師應該為學生的探究鋪臺階搭梯子，但有些問題需要教師“點睛” 的時候教師也要敢于大膽地講。教師是“對話中的首席”而不是“一席”，不能把自己變成班里的第41或46號學生。“首席”的意見更多的時候不是“僅供參考”，而應有引領、指導作用。
看的出來，董老師的課是力求在這兩者關系的處理上臻于至境。出于維護學生自尊、激蕩學生學習熱情的良好愿望，課堂上以鼓勵為主是很多優秀教師的共性選擇。學生的回答只要沒有原則性的、大是大非的問題，教師可以毫不吝惜地把“很好”“你回答得真不錯”回送給學生。而且，學生是學習者，課堂教學是“即時性” 的，學生的回答也是“即時性”的，他們對所學內容有時理解片面、甚至舛誤都是情理之中、很正常的事。如果學生在學習上什么問題都沒有了，還要教師做什么呢?所以，對于學生回答、解說中的不妥之處，教師必須有老鷹發現獵物的敏銳并以最佳的方式指出或糾正。董老師的這節課主要是展示學生“查找到的資料和思考的結果”，很多學生的回答是“預設”的，有所準備的，但是不是就沒有“不妥之處”呢?答案是肯定的。比如“昔我往矣，楊柳依依;今我來思，雨雪霏霏”，學生的回答同樣是詩化的、形象的語言，頗有“月”朦朧“鳥”也朦朧的意味;而對比、映襯、景與情(以樂寫哀或以哀寫樂)的關系等本可展開的內容，學生的回答只是一帶而過。可能由于時間的關系，教師沒有引導學生作深入分析，也沒有補充作“首席發言”，形成了教學上的一個小小的“漏洞”。
還有一個問題值得商榷。
有學生說，若自己是導演，要在鏡頭的疊加中表現抒情主人公年少無邪的臉、青年血氣方剛的臉、壯年滄桑的臉。董老師肯定學生“很有想象力”，緊接著引用了杜甫與柳中庸的詩句對學生的發言予以“佐證”，并表揚學生說“對《采薇》的感情基調把握得很好”。
應該肯定與表揚。作為學習者，允許他對作品做這樣那樣的解讀，當然也允許他把“薇”的“作”“柔”“剛”借助比喻聯想為抒情主人公人生的幾個階段，把主人公戍邊的時間擴大到他人生的大部。不能說這樣的“想象”沒有其合理性，但作為教師不能無原則地對此“一家之言”給予“佐證”與“認同”。我寧愿相信，杜甫與柳中庸的詩句絕對是董老師的“現掛”，但董老師對《采薇》與《十五從軍征》(應是出自《樂府詩集》而不是《古詩十幾首》，董老師口誤了)的比較，卻分明在說，她對抒情主人公的戍邊時間也是持“幾十年說”的。
關于抒情主人公戍邊的時間，戴建華老師在《讀<采薇>札記》一文中有詳細分析。他認為主人公出征是當年之春，回還在次年之冬。王先謙《詩三家義集疏》引用了《鹽鐵論·徭役篇》中“古者無過年之徭，無逾時之役”句，并云：“今近者數千里，遠者過萬里，歷二期不還，父母憂愁，妻子詠嘆。憤懣之恨，發動于心，慕積之思，痛于骨髓。”(注②) 應該說，論述還是令人信服的。
本來比較《采薇》與《十五從軍征》是無可非的環節，但非要將《十五從軍征》說成是《采薇》“很好的注釋”則顯得過于牽強。由于教師的這一“誤導”，分析詩歌的最后一章時，學生的發言紛紛說到：“人生的變化無常，從青春到白發”“青春不在，年華不在，愛情不在，家園不在”。《十五從軍征》與《采薇》實現了彼此的“融合”。這樣的“失誤”不能不說是個不小的遺憾。
注①：陳子展《詩經直解》，復旦大學出版社，1983.1
注②：戴建華《讀<采薇>札記》，《中學語文教學》2008.3
香消于風起雨后
——讀董一菲老師的《采薇》
董一菲老師是我很欣賞的一個老師，課堂上旁征博引，信手拈來，揮灑自如，充滿了濃濃的語文味。尤為可貴的是董老師和學生之間，關系默契，精神和諧，讓人艷羨。
《采薇》一課保留了董老師一貫的課堂風格，輕舟流水，水波動蕩，互動頻繁，交流默契，確實是一堂優質高效的課堂。但任何課堂都是遺憾的藝術，完美的課堂，既沒有可能，也沒有必要。作為旁觀者，筆者本著認真學習的態度，擬從四個方面作探討：
一、精致美麗，但要注意智力挑戰
沈從文說，美麗是愁人的。
董老師的課堂自然是美的，結構勻稱，語言洗練，優美的引用隨處可見，潛移默化地熏陶了學生的思想情感。比如：
“一名戍卒帶著深刻的矛盾和極度的痛苦，回憶和他的生命與青春如此密切相關的戰爭，那份保家衛國、建功立業的驕傲情懷，都通過敘事表現出來。一點點地勾描，一點點地雕刻。于是邊關所有的日子就這樣流逝了，邊關何處，家園何在，大敵當前，八方多難。又怎一個‘永別了武器’了得。”
這是董老師對敘事元素的小結。其中有很深刻的感慨和寄托，“永別了武器”的引用，可謂神來之筆。
還有結尾提綱挈領的總結：“《詩經》是我們祖先第一次深情的吟唱，從它誕生之日起如同日月經天，江河行地……另外推薦兩本書：一本是安意如的《思無邪》，一本是鮑鵬山的《第三只眼看〈詩經〉》。”
我有理由相信，董老師這樣的點染，肯定有極大的鼓動作用，尤其是兩本書的推薦，使得課堂的連續性得到了有效保證。很多時候，下課了，就意味著我們的課堂死了，但董老師的課堂還在延續，下課是另一種開始，而不是結束。
葉瀾曾經指出：“沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放;沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展;沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神”。那么，我們是不是也可以說，沒有教師的審美和對古典文化的熱愛，也就很難有學生對審美和古典文化的熱愛?
很顯然，董老師的詩情畫意激發了學生，從學生的回答中，我們完全可以觸摸到董老師對學生的影響。
比如有學生說：“采薇起興的是戍卒生活的艱辛，用棠棣起興的是將士精誠共御外侮。”還有學生說：“‘昔我往矣……今我來思’，一往一來，高度概括了人生的短暫，人生的變化無常，從青春到白發，從歡樂到痛苦，時間在一往一來中積淀成人生的悲劇和無奈。”這些妙語，幾乎都有董老師的影子，打下了董老師的獨特印記。這種熏陶和潛移默化的影響，善莫大焉。
但是，美的課堂注重形象的渲染，給人直接的興發感動，最容易滑向的歧路就是缺少深度，以致形成審美疲勞。課堂唯有不斷追問，對學生進行思維訓練和智力挑戰，才可能使得學生獲得持久的語文興趣，以及語文素養的不斷提高。
比如：
生：老師，在鑒賞《氓》的時候，你說《氓》的比興手法有聲有色。“淇水湯湯”是聲音，“桑之未落，其葉沃若”“桑之落矣，其黃而隕”是色彩，碧綠金黃構成對比。《采薇》的兩處比興，也作了色彩的處理。“采薇采薇”，漫山遍野都是綠色;而“彼爾維何?維常之華”卻是無盡的絢爛。這樣在表達感情上也就有了起伏。
師：用已知推導未知是智慧，這個發現好!這個小組的同學誰接著發言?
這一段董老師的處理，就有不妥。學生說，“這樣在表達感情也就有了起伏。”究竟是什么樣的起伏?這種復雜的情感起伏，正是詩歌最精彩之處，老師似乎不應該錯過。
《采薇》表現了一個下層士卒在&#x;狁人侵，國難當頭的形勢下，抗敵出征的感情經歷。先是渴望回家，渴望回家而不得，就渴望“抵萬金的家書”，渴望家書而不得，就憂愁成病。但一旦戰爭來臨，又義無反顧，奮勇殺敵。懷家思親的個人情與為國赴難的責任感糾纏在一起，這是第一層起伏。四五節詩歌先是盡情展示戍卒一往無前的英雄氣概，戰無不勝的民族自豪感，但戰勝歸國之后，除了滿頭白發，一身傷病，親人飄零，幾乎一無所有，還要獨自承受時間的飛逝，生命的消耗，以及戰爭對生活價值的否定。于是，情感再次起伏，在痛定思痛的“我心傷悲”中，詩歌戛然而止。
與這種復雜情感相適應的，還有該詩藝術風格的起伏。或清麗，或低迷;或明快，或含蓄;或俊秀，或直切，形成了剛柔相濟、陰陽互補、相反相成的風格特征。正因為如此，本詩號稱“絕世文情，千古常新”，老師豈可不察?
在行云流水的課堂之美中，往往以損失探究的價值為代價。
比如：學生說：“用采薇起興的是戍卒生活的艱辛。”為什么采薇起興能反映戍卒生活艱辛?這個追問恰恰是對標題，以及詩歌手法的求索，意義重大。
詩歌以“采薇”起興，既是起興，又是就近取瑜，簡直妙不可言。邊關士卒的“采薇”，與家鄉女子的“采桑”截然不同，薇菜可食，戍卒采薇目的是充饑，由此可見戍邊生活之凄苦。
薇“作”、薇“柔”、薇“剛”，不僅是時間的流逝，還是生活的惡化，再加上年老無成，成家無望，死生無常，怎不讓人痛心不已?而這一切都是“&#x;狁之故”，怎不讓人燃起對敵人的刻骨仇恨?
學生列舉的《虻》的起興也是如此，“桑之未落，其葉沃若。”“桑之落矣，其黃而隕。”就近取瑜，不僅是敘事時間的變化，更是女子的容顏從鮮艷欲滴轉為枯黃凋零的一種象征，興中有比，比中含情，情中有嘆，這是《詩經》起興的一大特色，正好互文參讀，豈不很好。
二、旁征博引，但要注意辨證分析
引用是高效的，但也是危險的。
很多時候，我們的引用注重了形的相似，而忽視了質的區別;在引用的過程中，我們只滿足于外在的形似，卻抹殺了內涵上細微的差別。久而久之，學生就會不夠嚴謹，隨意比附。夸夸其談，眼高手低，這一點，老師不能不警惕。
生：借助“薇”的成長過程表現時光的流逝十分巧妙，非常像電影鏡頭，體現了四季輪回。如果我是導演，我要在鏡頭的疊加中表現抒情主人公年少無邪的臉、青年血氣方剛的臉、壯年滄桑的臉，就不再表現他的暮年了，這太殘忍。老師不是說“國風好色而不淫，小雅怨悱而不亂”嗎?
師：很有想象力。杜甫在《兵車行》里說，“去時里正與裹頭，歸來頭白還戍邊”，一個士兵整個一生都在征戰;“歲歲金河復玉關，年年馬策與力環”(柳中庸)，太悲苦了。你對《采薇》的感情基調把握得很好。
生：都是“采薇”，我們初中學的王績的《野望》中的“長歌懷采薇”表現的卻是隱逸情懷，這說明任何比興都不能斷章取義。
應該說，此處學生借助電影鏡頭，展示流逝的時間對戍卒的戕害，非常有想象力和創意。董老師也很贊賞，于是引用了兩處詩句，來印證學生的觀點。一個是說，士兵一生都在征戰，頭白還戍邊;一個是說，士兵征戰的悲苦。
確實，這兩句詩都表示了厭惡戍邊時間之長，哀嘆征戰的悲苦，正好與《采薇》合拍，構成了相似性;但僅僅是內容上的相似性還是不夠的。教師引用或鏈接的詩句能否具有“互文”性、遞進性，從而形成遷移性、矛盾性和碰撞性，尤其是內在情感的關聯，這才是最重要的。
但是，此引用兩詩的情感抒發，明顯是詩人作為旁觀者的情感顯露，而《詩經》最大的特色就是抒情主人公的自我情感抒發，《采薇》中是戍卒的顧影自憐和自我情感宣泄，這是兩者的第一點不同。第二，這兩者的情感是單一的，就是反戰厭戰恨戰，但《采薇》詩的情感明顯更為復雜。很難用外在的詞語意來代替內在情感的暗流涌動。
同樣的道理，學生也是這樣。
“生：都是“采薇”，我們初中學的王績的《野望》中的“長歌懷采薇”表現的卻是隱逸情懷，這說明任何比興都不能斷章取義。”
這個同學能夠前引后聯，貌似學以致用，但實質卻有很大的問題。
本質上來看，兩處的“采薇”，內涵都是一樣。就是采薇充饑。
但后者運用了兩個典故，其一就是《詩經》里的《采薇》篇，其二是古代有兩個著名隱士伯夷、叔齊，他們堅持不食周粟而上山采薇充饑。“相顧無相識，長歌懷采薇。”可以解釋為“既然在現實中找不到相知相識的朋友，那就只好追懷伯夷、叔齊那樣不食周粟、上山采薇的隱逸之士了。這兩句詩寫出了詩人內心的苦悶和悵惘。”所謂的隱逸情懷是這樣來的，和采薇的比興是沒有多大關系的。
三、自主學習，但要注意一以貫之
董老師此課很大的亮點是學生的自主學習。如張玉新老師所言，高起點達成教學的高終點。董老師引導學生在最短的時間里完成了大容量的教學任務，而且取得了不錯的教學效果，不能不歸功于學生的自主學習。
上課伊始，董老師說：“上節課我們疏通了文意，進行了扎實的朗讀和背誦，這節課就上節課布置的幾個問題，請同學們將查找到的資料和思考的結果展示出來，讓我們共享學習的成果。”
此后，課堂一直就在這個框架里進行，基本上是學生的活動交流為主。課堂流程可以概括為：
第一，對比興手法展開討論;第二，分析《采薇》的敘事元素;第三，欣賞第四、第五詩節。
這個流程不可謂不簡潔，但是也有缺憾。首先，第三點和第一、第二點不處于同一層次，分類不夠嚴謹;其次，相對而言，把敘事元素放在最前面，也許更符合學生的認知規律，更有益于比興手法和詩意的把握。最后，讓學生分組研討不同的內容，是不是剝奪了學生研究其他內容的機會，這也是我一直困惑的問題。
此后的自主學習交流，董老師基本退居幕后，很好的起到了一個引導者的作用。但當第一組學生，游離出比興的話題，老師囿于自己的分類，馬上進行了干預，這個場景非常有趣。
生：另外“采薇采薇”三次比興，有一種時光流逝的感覺。……這是一個復雜的比興，而“彼爾維何?維常之華”就是一個簡單的比興。
師：看來還要補充一點就是兩處比興“一繁一簡”。那么，在《采薇》的比興里為什么要暗示時光的流逝?
生：時光流逝是為了表現抒情主人公思鄉情感的加深。
師：一種情感總會顯得失之于單純，只有將人物的情感刻畫得復雜微妙痛苦焦灼，才會有一種深沉的沖擊人心的力量。這個話題我們另一組同學再探討，我們還說比興。
生：借助“薇”的成長過程表現時光的流逝十分巧妙，非常像電影鏡頭，體現了四季輪回。……
師：很有想象力。杜甫在《兵車行》里說，“去時里正與裹頭，歸來頭白還戍邊”，一個士兵整個一生都在征戰;“歲歲金河復玉關，年年馬策與力環”(柳中庸)，太悲苦了。你對《采薇》的感情基調把握得很好。
在這段對話中，先是學生提出“采薇之作、之柔、之剛，暗示了時光的流逝。”老師自然追問為什么要暗示時光的流逝?學生回答是“為了表現抒情主人公思鄉情感的加深”。緊接著老師簡析了復雜情感交織的妙處，含蓄的告訴學生不要把情感單一化，但始終沒有忘記把學生自主研討拉回到“比興”的范疇之中。
有趣的是，當下一個學生的“鏡頭說”，再次把討論引向戍卒的情感，因時光流逝而蒼老的憂傷。而老師也終于忍不住引用詩歌印證學生的觀點。但很快就又醒悟過來，再次干預了學生的自主研討的走向：
師：第二組同學來談談《采薇》的敘事元素吧。
其實，比興怎么可能離開情感?課堂的分塊承包，有時候是人為的隔離，不僅會影響對文本的多元解讀，也會影響學生的自主學習。董老師在引導學生自主學習中做了可貴的探索，但放的還不夠。還可以大膽一點，灑脫一些。
四、積累知識，但要注意課程意識
董老師和她的學生知識不可謂不豐富，這是讀書積累產生的效果。但我覺得董老師讓學生上黑板寫12個月的別稱，還有10種馬的別稱，意義不大。
一處是——
師：敘事主要集中在第二部分，我們就談談它，順便問問陽月是幾月，誰能把12個月的別稱寫在黑板上?
(生板書端月、杏月、桃月、槐月、榴月、荷月、巧月、桂月、菊月、陽月、葭月、臘月。其中有三個月學生沒寫出來。)
還有一處——
師：在《詩經》時代，馬在人們生活中扮有重要角色，人們對它的區分也非常細致，豐富多彩的馬的稱呼是其重要的體現。這一小組的同學誰能上黑板寫10種馬的別稱?
不 如直接告訴學生十月是“陽春”，而對各類戰馬的描寫，體現的是必勝的信念和愛國情懷，中國本來就有龍馬精神之說的。讓學生上黑板，不僅浪費了時間，而且中斷了逐漸展開的研討思路，熱鬧活躍的研討氛圍，可謂得不償失。
其實，這里涉及到教師的一個理念問題，知識確乎是重要的，但知識多了，可能就會轉化為信息，而泛濫的信息有時候反而是有害的。一切知識如果不能上升到課程的層面，成為課程結構中的一部分，這個知識很可能就是沒有價值的。
其實，這首詩作為《詩經》中很著名的一首戰爭詩歌，董老師沒有把它放在《詩經》戰爭詩的背景中進行關照，成為一個有關戰爭的微型課程，不能不說是一個缺憾。
《詩經》中的戰爭詩幾乎全是民族之戰和正義之戰，這和后世的“武皇開邊意未已”的戰爭完全不一樣。這是戍卒既有思鄉之情，又有戰爭意識的根源所在。
按照抒情主人公的身份地位來劃分，《詩經》戰爭詩可分為四類：
一是《采薇》中的下層士卒;一是《出車》中的普通將士;一是《六月》中的最高統帥;一是《常武》中的周天子。四類人從上而下地涵概了周王朝軍隊的整體，具有廣泛的代表性和典型意義。戰爭詩準確而巧妙地塑造了他們的形象，反映出他們不同的面貌和內心情懷。
《詩經》最大的特點是，作者全部隱藏起來，由抒情主人公自己去觀察、感受和體驗。由他自己去干預客觀環境，影響事變的進程，因而帶有濃重的“主觀”色彩。這四類抒情主人公，或有天子氣象，或有全局特征，或專注于一隅，或集中于個人，淋漓盡致的展示了所屬階層的內心世界。
《采薇》從下層士卒的視角寫凱旋而歸。作為一個下層士卒，他的使命是奉命殺敵，詩中很少寫總體形勢和變化過程，主要是表現他對侵略者的仇恨和對統治者的幽怨以及對于自己不幸遭遇的不平，特別突出的是“載饑載渴”的苦難和“莫知我艱”的孤獨。其所見所聞和影響之所及，既不同于《常武》中的天子，《六月》中的統帥，也不同于《出車》中的將士，而是具有下層戍卒的獨有世界。
《江漢》寫召虎征伐淮夷勝利而歸，《常武》寫宣王命卿士南仲和皇父征伐徐國勝利而歸，“將軍百戰未死”，詩篇洋溢著建功立業的雄心壯志和宏偉抱負，字里行間充滿了歡樂和自豪。戰爭的勝利意味著他們官位的升遷和福祿的增加，他們的喜悅和歡樂是由衷的。
《采薇》同樣也是寫征伐&#x;狁取得勝利，但其抒情主人公的心境卻截然不同。“壯士十年歸”，打敗了敵人，甚至是“一月三捷”，但是，勝利不但沒有帶給他歡樂和喜悅，反而是“豈敢定居”和“憂心烈烈”，充滿了悲哀和愁悵。如果說王師軍事上的勝利意味著王公貴族事業的成功，那么，對于這個普通的下層士卒而言，勝利的果實卻充滿了苦澀。
只有把《采薇》放在這一系列戰爭詩歌中，才能清晰地看出戍卒內心的苦悶和深切痛苦的來源。
董老師也嘗試探討過《詩經》描寫戰爭對后世的影響，但后世描寫戰爭，比如《三國演義》中描寫戰爭，明顯取法于《左傳》，與《詩經》的關系并不大。
對于戰爭，史懷哲說得好：“善的本質是保持生命，促進生命，使生命達到其最高度的發展。惡的本質是毀壞生命，損害生命，阻礙生命的發展。”而戰爭作為一種極端的考驗方式，必然對人性造成巨大傷害，必然帶來一些人性的倫理問題。只要戰爭發生了，任何個體都不可能置身事外，都不可能脫離戰爭的損害。底層人民都是戰爭的受難者，真正罪惡的制造者是那些所謂的上層人物，那些戰爭的發起者——無論他們是有意的，還是無意的，無論他們有沒有打著真理或者愛國的旗號。
正如弗洛姆在《愛的意識》中所說：“你愛你自己，愛你的愛人，如果這種愛不能穿越更廣闊的空間，這種愛就是畸形的。”也許，這就是我們對待戰爭該有的態度。
我以一顆學習之心，真誠的探討董老師這堂課，短尺不能量長物，一笑。
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