金傳富 北京12中
《初中語文教學大綱》和《高中語文教學大綱》都規定了語文教學的目標， 這種規定固然有其積極的一面，但是由于大綱缺乏具體的操作指導，因而給語文教學的定位問題帶來了相當的的困難。
對于這個問題，我們的習慣的做法是注意一堂課“有一個中心”，但是并沒有注意到整個語文教學的中心是什么，沒有注意到“中心”與“中心”之間的關聯是什么，且一些教學行為并未從深層次上考慮這些中心與教學手段或教學方式之間的關系問題。由此給語文教學一個合理的定位就顯得十分必要。筆者認為語文教學設計必須考慮以下幾個方面的定位問題，才能符合語文教學的科學性，提高教學的實效。
一．語言知識性定位
語文的知識定位跟其他學科有所不同。一是，它的所謂知識體系相對于其他學科來說，顯得不成系統。二是它的所謂知識都包容在每一篇課文之中。這就使語文的知識教學較難統一完成。
如漢字書寫特點、漢語拼音規則、標點符號用法、識字（字義及其運用）等，這些知識既是屬于識記型的知識，也是屬于應用型的知識。作為識記型知識，它們的量大，幾乎每節課都會遇到。作為應用型知識它們又紛繁萬端。比如以下幾個問題就必須考慮：（１）每一節課的容量大小問題。（２）集中處理還是分開處理的問題。（３）單純識記處理，還是應用提高處理問題。（4）知識教學與年級及能力關系問題。
一般來說，年級越低，語言知識容量就越大；隨課文內容教學處理與單獨教學處理就涉及到學生的認知水平問題，如用意義識記則隨課文內容教學處理好，如機械記憶，則單獨教學效果好；識記記憶，則單純處理好；如應用記憶，則活動教學效果好。此外，教學設計與年級也相關，如果在高年級復習階段，則意義識記與集中識記的效果都較好。一般的教學容量，常規的教學內容，各個老師的授課特點也不盡相同，有的老師就善于分開教學，善于在運用中進行處理，即每節課的語文知識點隨課文教學，然后加以強調。傳統語文教學則常常用模式化的教學方法，如課前的生字生詞介紹等。運用何種方式，都要教師根據教學的實際需要進行考慮。
二．歷史文化知識定位
學生的綜合素質在現代社會中要求越來越高，因此，一些文理科都能交互使用的材料就被有意識地用試題的方式加以引導，這樣高考題中的文史兼容性考題數量就日漸增多，而且范圍廣泛。歷史、地理、數學、生物、考物理等都成了考查的內容。
這些知識，用什么方式進行教學則都有待于我們思考。比如，用演繹性方法則在教學中隨教學內容講述，但它可能只管教授過程，不管教授結果。如用歸納性方法，則可能把這些知識集中進行講解，但前提是必須要有學生已掌握的知識基礎。此外，特別值得注意的是，又有人以常常把知識的教學當成了唯一的重點。而實際上需要注意的是，還要把知識的教學與能力的教學相互結合起來。
比如北大附中吳祖興老師的語文課，就注意以知識為突破口帶動學生的能力發展。他教《阿Q正傳》，以豐富的背景知識啟發了學生對內容的理解。用巴爾札克寫作的經歷激發了同學的學習熱情。而馬爾薩斯與馬寅初的人口論知識又使學生對洪亮吉的《治平篇》有了更深入的感受。 北京市五十七中的劉黔俊老師也同樣注意以知識的教學啟導學生的能力感悟。如他教《竇娥冤》（《竇娥冤》的戲劇知識高考考過），他給學生介紹的知識十分豐富。通過知識教學的方式來使學生感受到祖國歷史文化的豐厚和博達，從而激發他們學習的熱情，誘導他們的學習主動性。進而提高學習能力。
三．語言能力性定位
武漢六中特級教師洪鎮濤說：學習語文，主要不在于獲取知識，而在于吸收、積累語言和習得、積淀語感，從而形成理解和運用語言文字的能力。感受，指對語言材料的整體感受，這就不只是文字認識意義上的，還有感情上的。領悟，主要指對語言運用之妙的領悟，而主要不是指對思想內容和寫作形式上的透徹理解。積累，不能理解為單純的孤立的詞語積累，而是文道統一的、內容和形式的一體的，成塊語言的積累。成塊語言的積累，不僅積累了語境中的動態的詞語，而且從語言運用的分寸感、和諧感，情味感方面綜合收益，有利于提高語感能力。運用，指運用語言表情達意、敘事狀物，而不是孤立的語言知識的運用。“感知--領悟--積累--運用”反映了學習語言的規律。
語文課恒久不能改變的的本質就是，讓學生在學習語文的過程中增強對于祖國語言文字的理解和運用。如果學生對語言文字理解得越深，運用得越好，那么他的語言能力就越好，而語文教學的目的也就達到了。因此對于語文教學中語言教學的一些常見目標就引起了我們的注意。
語詞定位
由于漢語的特點所定，語詞既包括字的級別，也包括詞的級別。對于語詞的教學，北京四中顧德希在《要不斷提高對字義的認識水平》 一文中指出：
長期以來教學中多講“詞義”，本文卻強調“字義”，這并不是說“詞義”不需要提，而是因為漢語中負載語意的基本單位是字，字義搞不清，用它組合起來的哪一級語言單位的意思都可能搞不清。所以古往今來，人們學習語文（特別是書面語）首重“字”這個環節。戴震“一字必求其義”正反映了這一規律。
從消極方面說，字掌握不好，會導致錯別字難糾正，導致語匯貧乏；從積極方面說，字掌握得好，錯別字當然就少，語匯就必然豐富。所以呂淑湘說：“有人主張只講詞義，不講字義，這也是片面的。漢語詞匯的基本單位還是一個一個的單字。應該把現代漢語中最有活力的兩千來個字（估計不超過此過）給學生講清楚。”
北京教育學院蘇立康也談到了漢語學習中字詞學習的重要性問題。她說：“使用語文屬于心智技能，它的操作對象是知識和經驗，屬于意識的范疇，從生理機制說，它要借助內部語言在頭腦中進行一系列的認識活動來完成。例如朗讀，絕不是簡單的唇、舌、喉的操作，而是視覺器官從文字符號接受信息之后，又通過視神經傳到大腦皮層的相應區域，然后借助于內部言語產生一系列的認識活動--包括感知、想象、思維、記憶，最后再傳到相應的運動中樞，引起唇、舌、喉等處肌肉的活動，從而完成朗讀。” 可見，語文學習中，字詞的認知有著相當重要的作用。
對于語詞的定位問題，豐臺十二中特級教師王俊鳴老師也認為，漢字是一種很高級的表意文字，一個人詞匯（語匯）的多少，無疑對于漢語的識別起著至關重要的作用。王老師還指出，在識２５００常用字的情況下，每讀１００字，生字為2.03個，識３８００個漢字，每讀１０００個漢字中，只有１個生字。可見，漢字的認知對于漢語的理解有著不可忽視的作用。為此他還特別強調了語文教學中品味語言的重要性。并通過語言的品味與感悟來增強學生對于祖國語言文字的運用能力。
如果詞語定位好，則可以起到事半功倍的教學效果。一位特級教師在講完《內蒙訪古》以后，在黑板上寫下了《論語》中的一句話：“乘肥馬。”并要學生譯成現代文，不少學生脫口而出：“騎著肥壯的馬。”老師未置右否。而是讓學生再讀一遍“胡服騎射”的有關內容。一經點撥，學生恍然大悟：中原人騎馬之風始于戰國時期的趙國。 《論語》在春秋，其時，中原人只能是“坐著肥壯的馬拉的車子”！這里雖說是考學生的字詞能力，但是由于老師點撥到家，學生的判斷、推理能力，文化知識能力都得以再現。
句子的組接能力定位
句子的組接能力，一般來說有以下三個含義：
１、對于一般語句含義的由淺入深的理解。
２、對于一般語句結構的由特殊到一般或由一般到特殊的自由變換。
３、對于語句結構優劣高下的合理判斷。
高考對這三種能力的考查，每年都有十分明確的規定，并且還有其潛在的較高的要求。如98年的《高考說明》“語言知識和運用”“句子部分”就規定，考生要能“變換和選用句式”，并且規定它是運用級考查題。如果我們把它與“辨析并修改病句” ，現代文閱讀“理解文中重要的句子”（即理解級題）相聯系而看待，那么，句子組接能力考查的份量在高考檢測中的份量還是很重的。其主要考查的內容為以下一些：比如，陳述句與反問句的轉換，祈使句與反問的轉換，主動句與被動句的轉換，“把”字句的轉換，長句與短句的變換等。然而，有關這方面的能力訓練體系在語文教材中是欠缺的，因而，它要求教師在這方面能有所彌補。所以，有相當一部分老師已經開始注意到這個問題。并以自己的方式進行訓練。
應該說，高考對于考生句子組接能力的考查主要是從了解考生基本的語言理解能力和運用能力出發，進而起到一種學習的導向作用，這種規定符合語言學習的一般規律。但有相當一部分學生都不能較好地解答這樣的問題，究其根本，恐怕與他們平時的著意訓練不足有相當大的關系。
語法修辭定位。
在語法修辭定位方面，我們有幾種常見誤解。一種是認為修辭無非就是把話說好，說圓滿。但因為修辭不好教學，所以一般的語文課上往往都忽視了。一種是認為，修辭不過是幾種常見的修辭格罷了。所以反反復復就把比喻、擬人、夸張等幾種拿來炒冷飯，從小學炒到初中再炒到高中。一種又把“積極修辭”和“消極修辭”對立起來，以為“積極修辭”好教“消極修辭”不好教，也不考，所以，不以為然。而所有這一切都不是從語言學習的角度來考慮問題的。實際上，“修辭立其誠”，它是學習語言最好的一種技巧。即如何運用語言文字巧妙地抒發自己的主觀感情和思想的潛在能力。
關于這一點，北大附中的特級教師李裕德老師即從修辭教學的角度出發，引導學生去感受語言和品味語言，使學生在語言的靈活處理過程中增強了對語言的把握，進而提高了語文能力。而李老師也在自己多年的探索中取得了巨大的成就。
四．言語能力定位
言語能力是指學習者運用語言方式準確而恰當地表達其概念判斷和推理的能力。對于中學生而言，言語能力既是掌握語言知識的一個反映，也是他對這些語言知識進行綜合處理的技能的一個體現。因此，言語能力是學習語言的最高標志。學習者的言語能力，一般分為兩種類型：語言習得，語言學得。“習得是無意識的過程，學得則是有意識的行為。”“研究者們發現，學習第二語言（外語）早期以學得為主，而母語學習早期以習得為主，中期有較多的學得成份，后期又以習得為主，二者是有所不同的。” 這個原理運用之于教學，則我們可從中得到這樣的結論：對于母語學習者而言，教師所要做的工作就是給予學習者有一定梯度的學習材料，并且用相應的方式對之進行語言能力的操作性訓練。為此章熊指出：“既然是學習，那么語言學習和語言素材必定要高于學習者當時的語言水準。這種語言素材是學習者學習的藍本，也是學習的起點。為了便于敘述，語言學習理論研究者把它稱之為目標語言，而把與學習者水平相近的，也是學習者與伙伴交談時所經常運用的語言稱之伙伴語言。”“目標語言和伙伴語言之間有明顯差距，因此其間必然有一個過渡階段。”“實現這一過渡的必要條件是學習者在實踐中的反復操作。”
正是有了言語能力的定位，語文教學才有所依據。在這方面，許多優秀的語文教師都十分重視。如北京市十一學校特級教師王壽沂的語言系列訓練在北京市乃至全國都產生了較大的影響。北京市中語會秘書長高石曾老師認為，王壽沂老師的課做到了三個一切：一切從學生實際出發，一切著眼于能力培養，一切進行科學的訓練。王老師的課既符合中學生語文學習的實際，也符合學生的心理實際；站在人才培養的高度，找準了語文教學的學科定位，提高了學生的語言素質。王老師提出的“努力營造語言場”等獨到觀點，引起同行重視。
有了言語的基本能力，才構成了語文能力的主體內容。如篇章構思能力、文學閱讀與鑒賞能力等。
五．其他定位
創新乃是知識經濟時代最有價值，也是人類賴以生存的基礎。愛因斯坦在《論教育》中說：“學校的目標應是培養獨立工作和獨立思考的人。”因此創新思維能力的培養應該是現代教育的一項重要內容。語文教學也涉及到一個創新性思維定位問題，而實際上，一些教學行為依然只本著應試教育的傾向，教學中對于學生創新思維的培養很是不夠。因此，寧鴻彬老師在《怎樣搞好教學設計》的報告中指出：“作為教師，我們必須具有前瞻性，必須前在知識的前沿去考慮問題。我在八十年代就提出語文教學要注意學生的思維創造性培養問題，就是基于這種考慮。”我們聽寧老師的課，絲毫沒有一種做作感，也不會想到寧老師的課是“做”出來的。他的課很流暢，很隨和。這種流暢與隨的前提就是，他的預設答案學生都能回答得出來，這一點，正是寧老師啟發誘導的結果。這一點恐怕應該引起我們的重視。
由于語文教學的特殊性，所以多年來，語文的內容教學的教學方法都一直是人們爭論的一個焦點，如果我們找準了語文教學的定位點，牽一發而動全身，并施之以行，有了相應的效果，而語文的問題也就沒有那么多了。
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