眾所周知，理想的教學(xué)目標(biāo)不僅是教學(xué)的出發(fā)點，也是教學(xué)結(jié)果的必然歸宿，因此確定教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的第一步。我國古語云：“預(yù)則立，不預(yù)則廢。”“差之毫厘，失之千里。”用之于教學(xué)活動，它最能生動地說明目標(biāo)定位的重要作用及其對活動所產(chǎn)生的巨大影響。在整個語文教學(xué)設(shè)計過程中，確定教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)理論和語文教學(xué)實踐的聯(lián)系紐帶，是使具體的語文教學(xué)活動能按照教學(xué)目標(biāo)所指引的方向進行有序運動的基本保障，也是確保語文教學(xué)具有科學(xué)性的必要前提。
一、問題的提出
然而令人不解的是，考察當(dāng)下的語文教學(xué)，我們卻發(fā)現(xiàn)一個奇怪的現(xiàn)象：我們的許多教師雖然有“明確的”教學(xué)目標(biāo)卻并不知道本節(jié)課、本篇課文具體的教學(xué)任務(wù)是什么。翻開教師的教案，根據(jù)新課程的三維目標(biāo)，每篇課文的教學(xué)目標(biāo)分知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、過程目標(biāo)、方法目標(biāo)、情感目標(biāo)、態(tài)度目標(biāo)、價值觀目標(biāo)等赫然陳列，少則四五條，多則八九條。然而，當(dāng)問及要完成的具體教學(xué)任務(wù)時他們又很茫然。這種現(xiàn)象在中小學(xué)語文教學(xué)第一線相當(dāng)普遍。這就不能不使人懷疑，在一個教師連所要完成的具體的教學(xué)任務(wù)都不清楚的情況下，他的教學(xué)思路能清晰嗎？他的教學(xué)方法能有效嗎？他的教學(xué)質(zhì)量能有保證嗎？包括教案上羅列的“宏大的”教學(xué)目標(biāo)能達到嗎？我想，答案是非常清楚的。
從宏觀而不是微觀處入手，習(xí)慣于制定抽象的而不是具體的教學(xué)目標(biāo)，在當(dāng)下的語文教學(xué)界已經(jīng)見怪不怪了。由于目標(biāo)過于“宏大”，加上又怕學(xué)生不懂，于是出現(xiàn)了諸如教史鐵生的《秋天的回憶》，教師居然脫離課文而一味宣講母愛的偉大；教魯迅的《祝福》，教師可以離開了一個個活生生的人物的活動而對封建禮教吃人的本質(zhì)進行大批判這類所謂“人文”特色鮮明的語文課。我們不是說這些語文課講了“母愛的偉大”，講了“封建禮教吃人”不對，而是說“母愛的偉大”、“封建禮教吃人”是我們抽象出來的結(jié)論，讓學(xué)生理解結(jié)論是如何得出的過程要比接受結(jié)論更重要。而且生活中像《秋天的回憶》這類反映母愛偉大主題的作品，像《祝福》這類反映封建禮教吃人本質(zhì)的優(yōu)秀作品又何止成千上萬。所以問題的實質(zhì)，語文教學(xué)不是要去空洞地宣講一個偉大的真理，并讓學(xué)生牢記、背熟這一真理，而是要帶領(lǐng)學(xué)生走進具體的文本、走進“故事”、走進語言，去發(fā)現(xiàn)、去思考、去領(lǐng)悟。因為當(dāng)學(xué)生不能正確理解文本的語言或不能用話語形式恰當(dāng)?shù)乇磉_他的話語內(nèi)容時，這話語內(nèi)容一定是外在于他的心靈的。
由此我不禁想到了1981年讀大學(xué)本科實習(xí)時，觀摩錢夢龍老師執(zhí)教《中國石拱橋》的情景。當(dāng)時雖然沒有三維目標(biāo)一說，但錢老師確定的《中國石拱橋》的教學(xué)任務(wù)既具體又簡明：一、說明要抓住特征，二、說明要注意順序，三、說明要用詞準(zhǔn)確。并以解決第三項教學(xué)任務(wù)，即說明要用詞準(zhǔn)確為教學(xué)突破口，成功地破解了當(dāng)時被視為“白開水”的說明文的教學(xué)難題。或許有人要說，這一目標(biāo)缺少歌頌我國古代勞動人民聰明才智的價值觀目標(biāo)。但當(dāng)時聽課的教師又有誰沒有感受到，當(dāng)學(xué)生完成了這三項具體的教學(xué)任務(wù)后，他們的內(nèi)心無不為我國古代勞動人民偉大的創(chuàng)造力而自豪。
二、語文教學(xué)目標(biāo)的功能定位
從具體的語文教學(xué)實踐考察，教學(xué)目標(biāo)的功能定位主要有以下幾項：
●定向功能
教學(xué)目標(biāo)具有定向功能，使教學(xué)具有明確的方向性。一切教學(xué)都必須從定向開始。因此毫無疑問，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過程中一個重要的結(jié)構(gòu)要素。但是人們常常把教學(xué)目標(biāo)排斥于教學(xué)過程的要素之外，尤其是一些人奉行所謂的“后現(xiàn)代主義”，只要生成，而不分青紅皂白，排斥一切預(yù)設(shè)，這是十分錯誤的。試問沒有活動的目的，何來活動的過程？不把教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)要素，這豈非等于說教學(xué)過程是一種無目的的活動！因此，它首先有悖于教學(xué)是有目的、有計劃、有組織的活動這一基本屬性。
傳統(tǒng)的語文教學(xué)觀念認為，教學(xué)目標(biāo)是在教師“吃透兩頭”（即教材和學(xué)生）的基礎(chǔ)上制定的，已充分考慮了學(xué)生“學(xué)”的因素，再把它交給學(xué)生似乎沒有必要。所以，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)只有教師制定和掌握教學(xué)目標(biāo)，而不把它交給學(xué)生。由于教師總是有意無意地對學(xué)生實行目標(biāo)“保密”，加上教學(xué)目標(biāo)又是在上課之前就已確定了的，這樣，定向這一步驟在傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)中就看不見。 當(dāng)學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)一無所知時，他們的學(xué)習(xí)只能盲目地跟著教師的“指揮棒”轉(zhuǎn)，除了被教師“牽”著走之外，自己別無其他選擇。即使教師制定的教學(xué)目標(biāo)完全正確，也無法從根本上改變他們被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)；如若教師制定的目標(biāo)不當(dāng)，那學(xué)生的學(xué)習(xí)更是陷入“盲人騎瞎馬”的可怕境地。
●激勵功能
心理學(xué)已經(jīng)證明，動機是人的活動的推動者，它體現(xiàn)著所需要的客觀事物對人的活動的激勵作用，把人的活動引向一定的滿足他所需要的具體目標(biāo)。而動機往往同目的是一致的：就對活動的推動作用來說，是動機；就對活動要達到的預(yù)期結(jié)果而言，又是目的。動機有外部動機與內(nèi)部動機之分。外部動機是重要的，但較之外部動機而言，具有學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力作用的內(nèi)部動機更重要。由此可見，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機最有效的手段就是讓他們有明晰的教學(xué)目標(biāo)作引導(dǎo)。學(xué)生越是牢固地掌握教學(xué)目標(biāo)，就越能激起強烈的學(xué)習(xí)動機來推動和促進他們的學(xué)習(xí)活動。
●反饋功能
教學(xué)目標(biāo)是一種給定信息，教學(xué)結(jié)果則是一種輸出信息，但教學(xué)過程不是一個線性的因果鏈條，因此一次性地通過教學(xué)手段一般不能直接得到與目標(biāo)完全一致的結(jié)果。這就需要反饋，即利用輸出信息與給定信息的差異來調(diào)節(jié)和控制教學(xué)實施，使教學(xué)作合乎目的的運動。反饋是使教學(xué)過程走向有序和保持結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的必要條件。沒有它，教學(xué)過程各階段之間就銜接不起來，就構(gòu)不成相對穩(wěn)定的獨立段落。成功的教學(xué)過程總是通過反饋逐步實現(xiàn)教學(xué)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一。由此可見，具體的教學(xué)目標(biāo)會使教學(xué)反饋真切、迅速、有效，而抽象的教學(xué)目標(biāo)往往無法使學(xué)生實現(xiàn)清晰的、能動的、有效的反饋。這正如初學(xué)打籃球的人投籃不中，往往需要從身體姿態(tài)上多次地作某種矯正動作。球已脫手，這種徒手矯正似乎毫無意義，然而從屢投不中到頻頻命中，正是靠這種表面上毫無意義的矯正動作學(xué)會的。這就是有明確目標(biāo)引導(dǎo)的自我反饋。不把具體的教學(xué)目標(biāo)交給學(xué)生，使他們對眼前的學(xué)習(xí)既無法評價又無從調(diào)控，實際上取消了他們的自我反饋，以至造成他們明明不滿于自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀也無力加以改進的局面。
特別需要強調(diào)的是，語文（口頭語言和書面語言）是工具，語文教學(xué)的根本宗旨就是培養(yǎng)學(xué)生正確地理解和運用祖國的語言文字，也即正確地掌握和運用語文工具。它決定了學(xué)生要掌握工具，獲得聽說讀寫的能力主要靠“練”，而練決非一蹴而就，必須進行多次反復(fù)。只有當(dāng)學(xué)生能夠“正確地理解和運用”祖國的語言文字，思想教育、人文熏陶等才能真正落到實處。所以讓學(xué)生掌握教學(xué)目標(biāo)，進行有明確目標(biāo)引導(dǎo)的自我反饋尤顯必要。
●強化功能
學(xué)習(xí)是艱巨的勞動，并非每堂課都充滿趣味和歡樂。在許多場合，學(xué)習(xí)是不能吸引人的，甚至是枯燥乏味的，這就要求學(xué)生有頑強的毅力，需要有作為注意力表現(xiàn)出來的有目的的意志。而且，當(dāng)教學(xué)的內(nèi)容及其方式方法越是不能吸引人時，學(xué)生就越不能把學(xué)習(xí)當(dāng)作智力的活動來享受，也就越需要這種意志。對于缺乏具體教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生來說，他在教學(xué)過程中無法真正做到通過注意力來表現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)意志，這不能不是傳統(tǒng)語文教學(xué)的一個致命弱點。相反，正確的、具體的、符合學(xué)生學(xué)習(xí)心理發(fā)展規(guī)律的教學(xué)目標(biāo)，可以強化學(xué)生的意志，磨練他們頑強的學(xué)習(xí)毅力。
當(dāng)然，教學(xué)目標(biāo)不能過高或過低，并且要有具體的規(guī)定，究竟解決哪些問題，解決到什么程度，必須盡量明確。因為學(xué)生如覺得教學(xué)目標(biāo)與眼前的學(xué)習(xí)活動沒有聯(lián)系，這就失去了實際意義。只有通過學(xué)生努力能達到的教學(xué)目標(biāo)才是最好的目標(biāo)。同樣，也只有讓學(xué)生把自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)活動放到實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程中來評價，教學(xué)目標(biāo)才能成為對學(xué)習(xí)動機的一種激勵，促使他們真正地形成有效的自我反饋。大家熟知的維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”的觀點，為語文教學(xué)制定“跳一跳，可以摘到果子”的教學(xué)目標(biāo)提供了科學(xué)的學(xué)理依據(jù)。
總之，在定向階段，把教學(xué)目標(biāo)交給學(xué)生，開辟了一條能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、調(diào)節(jié)行為標(biāo)準(zhǔn)和強化學(xué)習(xí)意志的新途徑。
三、教學(xué)任務(wù)分析的基本原理
從心理學(xué)上講，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)本質(zhì)上是一回事，但從實際效果看，對一線教師來說，他們覺得完成一堂課的教學(xué)任務(wù)顯得更具體、更直接。為克服當(dāng)前的課堂教學(xué)目標(biāo)大而無當(dāng)、抽象空洞以及生搬硬套課標(biāo)的目標(biāo)等弊端，我們提倡教師把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)換成具體的教學(xué)任務(wù)，這就需要任務(wù)分析。
以安德森為代表的認知心理學(xué)家認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果主要由兩類知識（廣義）構(gòu)成，即陳述性知識和程序性知識。前者是有關(guān)世界是什么的知識，它能夠用言語加以表述；后者不能用語言加以表述，而是通過做事和處理問題表現(xiàn)出來。這兩類知識雖然各有不同的心理機制和學(xué)習(xí)過程，但兩者也有密切聯(lián)系，并可以相互轉(zhuǎn)化。我國的語文教育歷來主張“文道統(tǒng)一”。用廣義知識學(xué)習(xí)論來看，“文”即程序性知識，“道”即陳述性知識，語文教學(xué)任務(wù)分析就是要揭示“文”和“道”的學(xué)習(xí)規(guī)律。
加涅從學(xué)習(xí)的結(jié)果的角度將學(xué)習(xí)分為五類，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。他認為，教學(xué)的根本目的是為這五類學(xué)習(xí)結(jié)果的形成創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的外部條件；而外部條件的創(chuàng)設(shè)依賴于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部條件。不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果所需要的內(nèi)部條件一旦被闡明了，那么教學(xué)方法的設(shè)計便有了可靠的基礎(chǔ)。因此，要依據(jù)不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果的不同內(nèi)容和外部條件，相應(yīng)進行不同的教學(xué)設(shè)計。
奧蘇伯爾在其《教育心理學(xué)--認知觀點》一書的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點并據(jù)此進行教學(xué)。”這里的“學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么”，實際上就是學(xué)生已有的認知圖式。這種圖式有多種類型，主要包括人物圖式、事件圖式、場景圖式和文本圖式等。
教學(xué)任務(wù)分析雖然涉及到復(fù)雜的心理學(xué)背景，但從基本原理而言，就是分析教學(xué)任務(wù)的性質(zhì)、類別、完成任務(wù)所需的技能和知識的構(gòu)成成分等。經(jīng)過任務(wù)分析以后，可以明確要完成某項任務(wù)需要教學(xué)什么，安排怎樣的教學(xué)順序，以及采用什么樣的教學(xué)方法等。由此可見，教師在進行新課文的教學(xué)任務(wù)分析時應(yīng)該注意：
首先必須弄清學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中是否具備與課文內(nèi)容和文本結(jié)構(gòu)相關(guān)的圖式。如果學(xué)生具備了相關(guān)圖式，他們就可以獨立運用自己的圖式去解讀課文的意義；如果缺乏相關(guān)圖式，就要在新課文學(xué)習(xí)之前讓學(xué)生獲得這些圖式。
其次，教師需要對教學(xué)任務(wù)所蘊含的圖式類型作出正確的判斷：屬于何種認知圖式--是內(nèi)容知識類的、語言知識類的，還是文本結(jié)構(gòu)知識類的？如果是內(nèi)容知識類的，還要進一步區(qū)分是人物類的、景物類的，還是事件類的、場景類的等等。如果是語言類的應(yīng)進一步分清是句子圖式，還是句群（語段）圖式。如果是文本結(jié)構(gòu)類的，還要區(qū)分是寫實作品還是文學(xué)作品。寫實作品要分清是記敘文，還是說明文或議論文；文學(xué)作品要分清是小說、詩歌，還是散文、戲劇等等。因為在閱讀過程中，這些圖式直接影響到學(xué)生對課文信息的選擇、記憶和意義的建構(gòu)[ 何更生、皮連生：《圖式與閱讀教學(xué)》，《上海師范大學(xué)學(xué)報教育版》2000年第5期。]。
最后，教師還要分析學(xué)生已有的圖式和教學(xué)任務(wù)所蘊含的圖式之間所存在的“知識空缺”。學(xué)生已有圖式（起點能力）與學(xué)習(xí)任務(wù)（目標(biāo)圖式）之間通常存在一段距離，從現(xiàn)代學(xué)習(xí)論的觀點來看，這段距離實質(zhì)上就是知識空缺。而不同學(xué)生的“知識空缺”又從屬于不同的知識類型。掌握學(xué)生的起點能力，就能為課堂教學(xué)內(nèi)容的確立和過程的設(shè)計奠定堅實的基礎(chǔ)。因此，語文教學(xué)中的任務(wù)分析，主要就是發(fā)現(xiàn)“空缺”和解決“填補”這些“知識空缺”的途徑和方法。
四、案例的啟示
把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)換成具體的教學(xué)任務(wù)，我這里借用一個案例試加說明。
教學(xué)《祝福》，教學(xué)目標(biāo)中通常總有這么一條：認識封建禮教吃人的本質(zhì)。但教學(xué)目標(biāo)中蘊含的這種圖式，正是學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中所普遍缺乏的。怎樣把這一抽象的目標(biāo)轉(zhuǎn)換成具體的教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生建立起新圖式呢？學(xué)生自讀后教師讓他們思考：小說敘述了一個關(guān)于祥林嫂的故事，主人公最后的結(jié)局是陳尸雪地。那么，祥林嫂是怎么死的？ 她的真正的死因又是什么呢？（點評：這個教學(xué)任務(wù)就非常直接、具體，不僅使學(xué)生明確了“做什么”，而且任務(wù)本身也是建立在正確把握學(xué)生的起點能力基礎(chǔ)上的――通過自主、合作、探究，學(xué)生完全有能力完成任務(wù)。）
關(guān)于祥林嫂的死因，文本中直接出現(xiàn)的一種答案是由小說中魯四家的短工提供的。他在回答“我”關(guān)于祥林嫂是怎么死的詢問時，連頭也不抬，只是淡淡地說：“怎么死的？--還不是窮死的？”祥林嫂果真是窮死的嗎？她勤快能干，時值壯年，“力氣是不惜的”，“實在比勤快的男人還勤快”，何至于窮死！這個短工的答案顯然是不能令人信服的。就社會地位而言，這位短工與祥林嫂并沒有實質(zhì)性的區(qū)別，然而短工回答時的冷漠，所流露出對祥林嫂的鄙視，卻更顯示出祥林嫂之死有著別樣的原因。于是，教師運用學(xué)生已有的關(guān)于小說的閱讀圖式，引導(dǎo)學(xué)生沿著不同的方向作探究：首先通過理清小說的情節(jié)，看祥林嫂的命運變化。其次看魯四是怎樣一個人？他對祥林嫂的迫害表現(xiàn)在哪些地方？再看祥林嫂何罪之有？她背負了什么樣的罪名？（點評：教師先引導(dǎo)學(xué)生從文本中發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)成的答案”，然后通過質(zhì)疑引起學(xué)生深思，再透過短工冷漠的態(tài)度激發(fā)學(xué)生探究興趣。小說閱讀圖式的運用不僅是新舊聯(lián)系――讓學(xué)生運用已有知識，探索新問題，而且也是“怎么做”的程序性知識的操作。）
一、理清小說的情節(jié)，看祥林嫂的命運變化。
在這一環(huán)節(jié)，教師設(shè)置四個問題：1．作品情節(jié)的開端是什么？當(dāng)時祥林嫂的命運如何？2．接下去的情節(jié)發(fā)展分幾個層次？祥林嫂的命運有什么變化？3．什么地方是小說的高潮？此時的祥林嫂有什么表現(xiàn)？4．小說的結(jié)局。其中，小說高潮的確定是個難點。于是教師提示：高潮是小說思想性最明亮的地方，也是主人公命運、性格的轉(zhuǎn)折點。根據(jù)提示，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)：祥林嫂捐門檻以后，又逢冬至祭祖時節(jié)。“看四嬸裝好祭品……她便坦然的去拿酒杯和筷子。”“你放著罷，祥林嫂！”隨著四嬸一聲斷喝，“她像是受了炮烙似的縮手，臉色同時變作灰黑，也不再去取燭臺，只是失神的站著。”這就是作品的高潮。因為對祥林嫂來說，這是致命的一擊！自此至后，祥林嫂的精神世界徹底垮了。（點評：立足于祥林嫂的命運變化來梳理小說的情節(jié)發(fā)展，讓學(xué)生為探究祥林嫂之死理清來龍去脈，這是重“過程”的體現(xiàn)。這篇小說“高潮”的確定確實是難點。教師必要的補充，成功地“填補”了學(xué)生起點能力中的“知識空缺”，也使學(xué)生理解正是這一高潮揭示了導(dǎo)致祥林嫂之死的本質(zhì)因素，那不是窮困，不是勞累，也不是喪夫、失子等意外災(zāi)禍，而是一種精神的折磨，心靈的摧殘--祥林嫂忍耐過，掙扎過，反抗過，但畢竟擺脫不了封建禮教強加于她的“敗壞風(fēng)俗”，“不干不凈” 的“罪名”。）
二、魯四是怎樣一個人？他是怎樣迫害祥林嫂？
在小說中，作為祥林嫂主要對立面的魯四，他是以封建禮教的忠實衛(wèi)道士的身份出現(xiàn)的。這從作品的描寫中可以得到證實。魯四對祥林嫂的迫害主要是精神折磨，具體體現(xiàn)在他對祥林嫂命運的每一次變故面前所表示的鮮明態(tài)度。因此，教師先讓學(xué)生一一找出祥林嫂“故事”的“關(guān)節(jié)點”：“當(dāng)祥林嫂第一次到魯家?guī)蛡驎r”；“當(dāng)祥林嫂夫家堂伯來的消息傳出后”；“當(dāng)祥林嫂婆婆來時，魯四明知祥林嫂不愿回婆家”；“當(dāng)聽到祥林嫂在淘米時被人捆走時”；“當(dāng)祥林嫂第二次來到魯家時”；“當(dāng)魯四在魯鎮(zhèn)人們的祝福聲中得知祥林嫂的死訊后”。然后，依據(jù)這些“關(guān)節(jié)點”一一對應(yīng)看魯四的態(tài)度，所以學(xué)生不難理解魯四是怎樣的人。（點評：因為前面學(xué)生已經(jīng)理清了祥林嫂命運變化的情節(jié)，因此魯四對祥林嫂命運的每一次變故所表示的態(tài)度，學(xué)生的理解能做到水到渠成。）
三、再看祥林嫂何罪之有？
祥林嫂因為是寡婦再嫁，再嫁再寡，落得“不干不凈”、“敗壞風(fēng)俗”的“罪名”。所以祥林嫂捐門檻贖“罪”，主要不是宗教意義上的，而是道德和禮教意義上的。而且這種判決是無形的，也是她自己無法擺脫的。這一認識過程,教師是引導(dǎo)學(xué)生通過解決以下一系列小問題來加以理解的。1.祥林嫂第一次婚姻，嫁了一個“比她小十歲”的丈夫，這會不會出于她的自愿？2.在封建婚姻制度下，婦女有沒有自己的主權(quán)？3.祥林嫂守寡后為逃避被婆家出賣的命運，私下出逃，外出幫傭，這種舉動能為當(dāng)時的社會所容忍嗎？4.祥林嫂明明有自家的房子，但賀老六死后，又失去了兒子，大伯為什么能來收屋？5.在對待祥林嫂再嫁再寡的問題上，普通的魯鎮(zhèn)人們與魯四的態(tài)度有沒有本質(zhì)的區(qū)別？ （點評：問題化整為零，對學(xué)生理解祥林嫂背負的“罪名”很有必要。這種無形的判決仿佛是巨大的羅網(wǎng)，籠罩了整個社會。不僅魯四、四嬸、柳媽以及魯鎮(zhèn)的人們認為她有“罪”，就是祥林嫂自己也認為有“罪”--有“罪”，才需要贖“罪”。這就是祥林嫂悲劇的真正意義。）
由于教學(xué)任務(wù)具體，因此學(xué)生通過三個不同方向?qū)ο榱稚┧酪虻奶骄浚贸龅慕Y(jié)論是相同的，即祥林嫂是被封建禮教迫害致死的。魯四之流的可惡，柳媽們的愚昧，祥林嫂的可伶，在封建禮教的羅網(wǎng)下，他們或是罪人，或是幫兇，或是犧牲品。他們各自深陷在不同而又相同的無知和可悲的境地。
鐘心
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