說課
說課的內涵--就是教師以教育教學理論為指導，在精心備課的基礎上，面對同行、領導或教學研究人員，主要用口頭語言和有關的輔助手段闡述某一學科課程或某一具體課題的教學設計（或教學得失），并與聽者一起就課程目標的達成、教學流程安排、重點難點的把握及教學效果與質量的評價等方面進行預測或反思，共同研討進一步改進和優化教學設計的教學研究過程。
說課，是課堂教學研究活動中的一個基礎環節，也是貫穿于整個教學研究過程中的一個常規性內容。在聽課、評課等教研中，說課也是一種主要的研討形式和表現手段。
一、說課的類型
1、課前說課--預測性和預設性說課
課前說課，就是教師在認真研讀教材、領會編寫意圖、分析教學資源、初步完成教學設計基礎上的一種說課形式，是教師個體深層次備課后的一種教學預演活動。從其對課堂教學的影響來看，通過課前說課活動，可以借助集體的智慧來預測課堂教學的實際效果，最終達到改進和優化教學設計的目的，因而，課前說課也是一次預測性和預設性說課活動。
2、課后說課--反思性和驗證性說課
課后說課，就是教師按照既定的教學設計進行上課，并在上課后向所有聽課教師或教學研究人員闡述自己教學得失的一種說課形式，是建立在教師個體教學活動基礎止的一種集體反思與研討活動。正是在這種集體的反思與研討中，使說課者個體和參與研討的其他教師對教學的成敗得失有了更加清晰的認識，也為進一步改進和優化教學設計提供了可能，因而，課后說課也可被認為是一種反思性和驗證性說課活動。
3、評比型說課
評比型說課，就是把說課作為教師教學業務評比的內容或一個項目，對教師運用教育教學理論的能力、理解課程標準和教材的實際水平、教學流程設計的科學性和合理性等做出客觀公正評判的活動方式。它既是發現和遴選優秀教師和一種評比方法，也是以此帶動教師隊伍建設、促進教師專業發展的有效途徑。它既可以是課前說課（或預測性說課）方式，也可以是課后說課（或反思型說課）方式
二、說課與備課、上課的關系
1、說課與備課的關系
（1）相同點
無論是備課還是說課，其目的都是為上課服務，都屬于課前的一種準備工作。從涉及的內容來看，由于說課是一種深層次備課后的展示活動，所以在主要內容方面應該是一致的；從活動過程看，兩者都需要教師花費一定時間來研究課程標準、教材及學情，并結合有關教學理論，選擇并確定合適的教學方式，設計最優化的教學流程。
（2）不同點
①內涵不同。一般來說備課是教師個體獨立進行的一種靜態的教學研究行為，而說課是教師集體共同開展的一種動態的教學研究活動。在對教學問題的研究與反思方面，說課顯然要比備課更深入、透徹、細致。
②對象不同。在備課過程中，教師一般獨立進行教學設計，不直接面對學生或教師，而說課是說課者直接面對其他教師，說明自己備課及備課的依據。
③目的不同。備課是為了能上課，為了能正常、規范、高效地開展教學活動，它以全面提高教育教學質量和不斷促進學生發展為最終目的的。而說課是為了幫助教師學會反思，改進和優化備課，它以整體提高教師隊伍素質和實現教師專業化發展為最終目的。
④要求不同。備課強調教學活動安排的科學、合理和全面，其中，能為上課提供可操作性強、條理清晰的教學流程是備課的關鍵內容，因此，備課一般只需要寫出教什么、怎樣教就可以了，而無需說明為什么要這樣教。而說課就不一樣，教師不僅要說出教什么、怎樣教，不要從理論角度闡述為什么這樣教。
2、說課與上課的關系
說課與上課有很多共同之處。如，在課前說課中，所展示的教學流程、教學內容、教學方式、教學媒體等，其實都會在上課時得到充分的體現，又如，在課后說課中說課者進行反思活動時所涉及的內容，則更多的是上課時師生活動的再現。然而，說課、上課畢竟是兩種不同的活動過程，它們存在著一定的本質區別。
（1）要求不同
上課主要解決教什么、怎么教的問題；而說課不僅要解決教什么、怎么教，還要解答“為什么這樣教”。
（2）對象不同
教師上課的，對象是學生，而教師說課的對象是具有一定教學經驗的同行和領導。由于對象不同，因此說課比上課更具有靈活性，它不受時間、空間限制，不受教學進度影響，還會干擾正常的教學秩序；同時，說課也不受教材、年級、人數的限制，大可到區域、學校、小可到教研組、備課組。
可見，說課是介于備課和上課之間的一種集體教學研究活動，對于備課而言，它是一種教學改進和優化活動；對于上課而言，它是一種更為縝密的科學準備過程。因而，從某種意義上講，說課也是對整個教學活動和教學研究過程的一種折射。
三、說課中應注意的問題
1、處理好課程標準與教材的關系，教材不是唯一的標準
課程標準是教學的依據，具有法定的指導作用。教師在說課前應認真學習課程標準中的基本理念、課程標準等把它作為確定教學目標、重點難點、教學結構以及教法、學法的理論依據。教材是根據課程標準編寫的，是教師教學和學生學習的主要載體。教師說課就充分發揮教師的創造性，理解教材、駕馭教材并超越教材。因此，說課教師應在系統掌握教材內容的前提下，牢牢把握課程標準和教材的關系，把課程標準和教材緊密結合起來，反復揣摩編者的意圖，只有這樣，才能發揮自己的聰明才智把課說好、說活。
2、處理好說課和備課的區別，說課不能照教案說
備課是教師在吃透教材、掌握教學大綱的基礎上精心寫出教案。教案有明確的教學目標、具體的教學內容，有連貫而清晰的教學流程，有啟發學生積極思維的教學方法，有板書設計和目標測試題等。說課是教師在總體把握教材內容的基礎上，說出在教學過程中，教師對各個環節具體操作的想法和步驟，以及這些想法和采用這些步驟的理論依據。簡單的說，說課主要回答自己為什么這樣備課的問題。因此，說課教師不能按照自己寫好的教案詳細講解教學過程。
3、處理好說課與上課的區別，說課不能視聽課對象為學生
上課是教師在特定的環境中，依據自己所編制的教案，實現教學目的、完成教學任務的過程。上課有鮮活的教學主體對象，有動態生成的師生活動，有嚴密的教學程序和系統的操作流程，是一種具體的教學實踐活動。說課則不同，這是由說課教師給特殊聽眾（領導、同行或教學研究人員）唱“獨角戲”，是教師“唱”給教師聽，它側重于理性的闡述，因而它帶有研究教學方法、促進教師成長的性質，也可以說，它是集體備課的一種特殊形式。因此，說課與上課的性質根本不同的，在某種程度上說，說課回答了自己怎樣上好這堂課的問題。
四、說課內容
（一）說教材
1、剖析教材
（1）說教材內容的地位、作用和意義
（2）說教材的編排特點、重點和難點及確定重、難點的依據是什么
2、課時安排
（二）說目標
三維目標的統一
（三）說學情
學情，就是包括學生年齡特征、認知規律、學習方法及已有知識和經驗等在內的總和，它是教師組織教學活動的依據，是學生學習新知識的基礎。
1、已有知識和經驗
把學生已有的知識經驗說出來，把打算如何利用這些知識與經驗說清楚，有利于實現學生“舊知”向“新知”的遷移，解決教師“怎樣教”的問題
2、學習方法和技巧
所謂學習方法，其實就是掌握知識的知識，它具有傳遞性、交互性和特點。
說學習方法和技巧，就是要說出學生從已有學習方法向新的學習方法轉化的切口或途徑，說出學習新知識時應重點關注的方法，有助于解決“怎樣學”的問題
四、說教法
說教法，就是根據本課題內容特點、教學目標和學生學業情況，說出選用的教學方法和教學手段，以及采用這些教學方法和手段的理論依據。
教法與學法是教師組織教學和學生開展學習的兩種不同活動的反映，它們既相輔相成又相互促進。教為主導、學為主體。說教法與學法，實際就是要解決教師“教”如何為學生“學”服務的問題。
五、說教學程序
所所謂教學程序，就是指教學活動和系統展開，它表現為教學活動推移的時間序列。通俗地講，就是教學活動是如何發起的，又是如何展開的，最終又是如何結束的。
說教學程序是說課的重要部分，因為只有通過這一過程的分析，才能看到說課者獨具匠心的教學安排，才能反映教師的教學思想、教學個性與教學風格。也只有通過對教學程序設計的闡述，才能看到其教學安排是否合理、科學和藝術。
1、教具學具準備
2、設計思路
設計思路，就是對教學流程主要環節的概括。說設計思路，有助于聽者更清晰地了解和把握說課者關于教學活動的整體安排。
3、教學流程
說教學流程，就是圍繞教學設計思路，說具體的教與學活動安排及這樣安排的理論依據。在說教與學的內容時，不能照搬教案像給學生上課那樣詳細講解，而要力爭做到詳略得當，重點內容重點說，難點內容突破詳細說，理論依據（包括教學法依據、教育學和心理學依據等）簡單說。只要讓聽者知道“教什么”、“怎樣教”、“為什么這樣教”就行。
4、板書設計
板書設計，視具體說課的要求而定。一般地，若是教學研究活動中的說課，這一環節可以省略；但若作為業務評比，則可在說課的過程中直接在黑板上演示就行。
評課
一、傳統聽課評課中存在的問題
1、重“師”輕“生”
傳統的聽課評課是以教師的教學行為為聽評中心，如教學目標是否明確，教學重點是否突出，教學難點如何突破，教材把握是否正確，教法運用是否靈活，語言表達是否流暢，教態是否自然，板書是否規范等等，都是從教師課堂表現的角度進行評價，而作為學習主體的學生則很少顧及。即使對學生主體有所關注，也只是將其作為對教師行為的“點綴”。
2、重“教”輕“學”
在聽課評課中，考慮最多的是教學方法的選擇是否恰當，各種教學方法是否能靈活自如地運用，而對教師有沒有指導學生采有用適宜的學習方法進行學習，效果如何則關注不夠。
3、重“知”輕“能”
傳統聽課評課中，很關注教學內容，其中絕大多數是關于知識傳授方面的要求，如知識的講解符合科學性、思想性原則，教學內容、容量恰當等，而對學生的能力培養的提高，情感態度與價值觀的發展沒有具體的要求。
（四）重“靜”輕“動”
傳統的聽課評課，側重于靜態的教學要素，如教學目標、教學內容、教學方法和手段等，而對動態的教學過程中師生的交往、互動、學生的參與、討論、實驗，以及師生間的情感交流，學生的成功體驗等涉及得很少。
二、新課程理念下的評課
體現在以下三個方面：一是促進學生的發展；二是促進教師成長；三是“以學論教”。以學生的“學”來評價教師的“教”。強調以學生在課堂學習過程中呈現的情緒狀態、交往狀態、思維狀態和目標達成狀態為參考，來評價教師教學質量高低。
1、評價一課堂主要看以下四個方面
（1）本節課“教什么？” （教學目標）
（2）教師準備“怎么教？”（教學策略）
（3）課堂上學生是“怎么學的？”（學習方式）
（4）教學目標是否已達成？（教學效果 ）
2、一堂好課的標準
課堂教學中學生學習效果好評價最終定位于三個學習目標的達成：
知識目標--學會了嗎？
能力目標--會學了嗎？
情感目標--學得有有情趣嗎？
3、讓教師明白課堂教學評價的具體標準
盡管教學預案對學生可能遇到的問題做了充分的考慮，但事先的設計同實施之間總會產生一定的落差。因為教學是一門遺憾的藝術，當一堂課結束之后，常常會感到有某些美中不足之處，同時，也會有一些意外閃光之點。及時把這些心得體會記錄下來，并進行整理、分析，反思自己（或別人）的教學行為，使自己清楚地意識到隱藏在教學行為背后的教學理念，從而提高自己的教學監控能力，“點擊”對象既可以是自己上的課，也可以是聽了別人的課后的感想。這些寶貴經驗，對自己、對他人都將產生深遠的影響
1、點擊“成功點”。一堂課上下來，總會有些地方上得比較順手，達到了預期的效果，引起了教學共鳴。課后及時把這些成功點記錄下來，然后進行“點擊”：為什么這些地方會取得成功？它體現了哪些新理念？具體可對以下幾個方面進行總結、思考：①教學目標是怎樣得到有效落實的？②如何恰當地處理教學內容的？③因為采取了什么手段而使教學重點突出、難點突破的？④哪幾個教學環節效率最高？為什么？⑤在調動學生學習積極性方面采取了哪些有效措施？⑥在調控課堂方面有哪些成功經驗。
如巧妙的新課引入；留有懸念的結束語；引起學生高度思維的課堂提問；合理優美的板書設計；抓住重點、突破難點的教學方法；改進后現象更明顯的演示實驗；可以替代的實驗材料，實例分析；實驗材料的來源和時間等。這樣的點評，不僅為以后教學、教研提供參考，而且也為教學的進一步完善和發展提供基礎。
2、點擊“失誤點”。盡管教師在備課時力求準確完善，但課堂教學活動的主體是學生--活生生的人，因而，教學中會出現各種不確定因素，這決定了教師難以真正全面把握好每一堂課，教學過程難免有疏漏之處。當教學出現失誤時，課后可以從以下幾方面展開“點擊”：①學習目標是否脫離學生實際基礎？②教學內容的安排是否妥當？③教學重點、難點的把握是否準確？④教法與學法的選用是否符合學生的身心特點？⑤學生為什么會缺乏興趣或啟而不發？⑥實際教學是否死扣教案，缺乏靈活性……對以上問題要從主、客觀兩個方面去尋找原因，采取對策。
如教學安排不妥、重難點處理不當；解題方法欠佳；時間安排不合理；演示實驗的失敗；由于主客觀原因對學生積極性調動欠缺、甚至挫傷等。對這些問題進行評價并進行深入地分析和研究，查找原因，總結經驗，以便在適當的時候有計劃、有步驟地彌補和解決，并在以后的教學中加以改進和糾偏。
3、點擊“創意點”。課堂教學中，隨著教學內容的展開，師生行為和思維的發展以及情感的深入交流，教師有時會靈機一動，突破原先教學預案的框框，產生一些有益于教學的靈感。此時及時調整教學，會取得意想不到的效果。學生也會在教師的激勵、啟發下，產生一些具有獨創性的想法。對這些師生之間的智慧閃光點，課后要及時地把它們捕捉下來，這些都是教學研究的鮮活材料。對這些材料進行深刻反思，尋找隱含在背后的理論依據，上升到一定的高度，獲得規律性認識。
4、點擊“后續點”。大量實踐證明，成功的教案不在課前，而在課后。教師教完一堂課，對教學情況進行全面的總結與反思，獲得許多成功的經驗和失敗的教訓。根據這些體會和學生反饋的信息，尋找到實際教學與備課設想之間的差距，在此基礎上對原先教學設計進一步修改完善，可以為以后再教該內容提供實踐上的保障。同時，這也為后續課時教學預案的設計提供了經驗借鑒。經過這樣多次地實踐、反思、再實踐、再反思，后續教學的失誤之處會越來越少，教師駕馭課堂的能力會不斷提高，課堂教學會逐漸走上良性循環。
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