“中國小說欣賞”作為選修課，在內容和形式上，都與我們在初中、高中階段的中國小說學習有很大的不同。只有深刻理解了這個不同，我們才能把握本門課的性質、特點，設計新的教學模式和方法，才能將選修與必修兩類課程銜接起來。
-、教材的主要特征
（一）閱讀為主
這是本門課的主要特點，包含多重要素。
1.重視閱讀。
閱讀是上好、學好本門課的基礎。閱讀是源，沒有閱讀，本門課就是無源之水。既然名為“小說欣賞”，那么欣賞的客體對象就是小說，作為欣賞主體的讀者，就要盡最大可能地熟悉、把握客體對象，也就是要根據教學目標，多多閱讀。欣賞需要深入、拓展，沒有一定量的閱讀，就談不上欣賞。
2.建構情感態度價值觀維度。
讓學生從閱讀中了解我國優秀的傳統文化和汲取人生有益的教誨。
3.培養學生閱讀興趣。
現在學生的閱讀狀況令人擔憂，課業繁重，沒有時間讀書；電子游戲、非文字的漫畫等的吸引，也使學生遠離閱讀活動。長此下去，閱讀不僅在時間上成了空白，在意識與興趣上也成了空白。選修本門課，不僅在于讓學生了解中國小說，讓學生修到一定的學分，更重要的是培養學生良好的閱讀習慣和積極的閱讀意識。讓他們讀書、愛讀書、讀好書，這也是本門課的責任所在。
4.強調閱讀快感。
一味強調閱讀，并不是本門課的宗旨和方法，我們要讓學生在精神的愉悅中進行閱讀，讓他們在閱讀中收獲快樂。牛不喝水強按頭是不行的，電子游戲、漫畫等，雖然老師家長百般禁止，可是學生仍不屈不撓、樂此不疲地沉浸其中，關鍵就是有快感。怎樣使學生在小說閱讀中體會到快感，體會到精神的享受，不僅靠教材，也要靠教師的引導。
5.注重具體閱讀。
本門課可以說因文解義，本身沒有系統的知識體系和框架。無論是單元說明，還是“賞析”“思考”“鏈接”，都指向具體作品的解讀。本門課最大的目標，是幫助學生更好地欣賞中國小說，而不是給他們一個小說史的概念，或是一個小說理論的闡釋。我們反復強調這一點，也希望老師在教學中，理解和把握這一特點，和教材達到一定程度的默契。
6.與必修閱讀的區別。
本門課雖然有選文，但是不同于必修課中的精讀。閱讀的目的，不是為了掌握某種知識，而是引導學生開闊視野，鼓勵他們全方位、大容量地閱讀。當然，這里所說的“開闊視野”，是需要契合學生的閱讀趣味的，是要他們在閱讀中體會到快樂的，而不是以某種既定的模式或目標，限制甚至強迫學生進行某類的閱讀活動。限制性甚至強制性的閱讀，是有悖本門課的宗旨和特點的。
7.目標是有創意地閱讀。
首先要讓學生在閱讀中有收獲，有自己的見解，尊重學生的個性化閱讀及其閱讀成果，并且加以鼓勵，當然一定的引導也是必要的，情感態度價值觀的維度也是要給予重視和體現的。其次是讓學生能夠使自己的閱讀上一個新的臺階，這是指量和質兩方面。當然，根據學生實際狀況，可能達不到量的目標，那就多在質上下功夫。
（二）大致了解
本門課重在閱讀，重在培養學生閱讀的意識，重在讓學生在閱讀中體會精神的快樂，這決定了它不是某類嚴密體系的集大成者，也不是某種認知規律或知識總結的載體，它是一個自由的、散漫的結構或曰范圍，讓學生在其中大致了解中國小說。因此，本門課的框架（如果非要說“框架”的話），有以下幾個特點。
1.歸納。
說“框架”，并不符合本門課的宗旨。框架是人為的一種構建。作為讀物的小說，本身就有很強的趣味性，不待老師講授，學生都可自行閱讀。非要給一個“框架”，既限制了教材，也束縛了老師與學生。因此，本門課對所謂“框架”的理解，就是如何把學生（包括教師）在以往的課內學習和課外閱讀中所獲得的不同程度的感受稍稍歸攏，形成某種比較系統的印象。其意義在于，對于很多學生來說，中學畢業后，很可能就此告別語文課程，或走上社會，或轉而專攻理工醫農等專門學科。在此之前，了解一下中國小說的大致特征以及發展脈絡，以備日后自修之用，不無好處。因此，本門課只是對中國小說已經發生的現象或曰存在進行某種形式的歸納。教師在教學時，不必像必修課那樣，追求某種嚴密的體系。
2.類型。
既然是對中國小說存在的歸納，就需要有某種形式上的分類。這樣的分類可以是歷時的，也可以是共時的。前者呈現史的形態，如按時期劃分；而后者呈現主題、流派和類型的形態。本門課不追求體系的嚴密，因此在歷時與共時之間不做嚴格的取舍。按照寬泛的題材或主題類型進行劃分，建構教材的結構。嚴格說起來，本教材的類型定義是“漏洞百出”的，所以說“寬泛”，為的是避免定義上無謂的爭論，因為本門課的宗旨，在于讓學生大致了解中國小說，引導他們閱讀中國小說，其他都是次要的。
所以，我們前四個單元的主題為歷史與英雄（歷史小說和英雄小說）、談神說鬼寄幽懷（神怪小說）、人情與世態（社會世俗小說）、從士林到官場（知識分子與官僚小說），雖然呈現的僅是中國古代小說，好像是歷時的，但并不是說，中國現當代就沒有此類型的小說，如劉震云的“官人”小說系列，就和“從士林到官場”中所言及的官僚小說有血緣關系。反之，我們后五個單元都是現當代小說，但并不等于說，此種主題類型不存在于古代小說中。
“寬泛”的、“漏洞百出”的這樣一個主題或題材類型的劃分，對本門課的宗旨及其具體實現是適合的，是符合“課情”的，因此，不必探討這樣劃分的絕對合理性和嚴密性了。
3.并不是史。
九個單元的內容，雖然前古后今，但并不是縱向的排列，并沒有時間的順序。這一點要注意，不要為頭一眼的印象所蒙蔽。對此，有以下幾點說明。
①本書目的是讓學生了解中國小說的“大致模樣”，不是“中國小說簡史”。雖然前古后今，但并不是小說歷史發展的真正形態。所以當代的《長恨歌》在第六單元，而現代的《子夜》在第八單元。
②雖然單元說明表現此類型小說發展的脈絡，但只是隱約呈現，并不做為歷史線索要求學生掌握。更多的是為學生閱讀方便，為激發他們的閱讀興趣而設計的。
③經典性與可讀性的平衡，始終是本門課考慮的首要因素。因此，就類型來講，教材主要提供最能代表此類型的小說，而不是看它在小說發展史上所起的作用。像《世說新語》、唐傳奇等我們都沒有選入。
4.不是為了對比。
①每個單元選兩篇小說，并不是為了橫向的對比。
②這兩篇小說，其實是“寬泛”的類型劃分中的“子類型”，當然，這也是一個不嚴密的說法。我們更看重的是它的經典性。比如第五單元中的《家》和《白鹿原》，雖然同是講家族歷史，但是我們在教學中，更多的是關注其文體本身，關注對小說的閱讀，而不是它們的可比性。當然，做進一步的探討，可以運用對比的方法，并不否定。如第六單元《呼蘭河傳》和《長恨歌》，更是特色各異，還是多在文本的解讀上下功夫，更能引起學生的閱讀興趣。對比的題目也許較大較重，只能作為某種深層次的嘗試。
5.有知識，但不講體系。
我們在初中和高中階段，已學過不少小說，也了解了小說主題、三要素等基本知識。必修課中有關小說的知識，可以說是成體系的。但這不等于說，在本門課中，我們就要沿襲必修的知識體系。在具體的內容中，教材包含了以前的相關知識，更多的是為了教學的方便，而不是刻意建構體系。所以，在教學時，還是要以閱讀為主，知識只是滲透其中。作為學生閱讀小說已有的積累與儲備，直接運用于閱讀中即可。如《三國演義》中對曹操的人物刻畫，可以運用以前學過的相關知識進行賞析，但重點不是系統地知識學習。在教學中，運用已有的知識欣賞曹操這個人物，而不是利用曹操這個人物學習賞析人物的知識。
6.以點帶面。
每個單元，我們只選取了兩部小說，在此類型小說中，它們是經典的。但并不等于說，除此之外的小說不值得我們去閱讀、去賞析。希望教師在教學時，以點帶面，以這兩部小說的閱讀，帶動對此類型的小說的了解，引導學生進一步閱讀此類小說，進一步探討此類小說。如鄉土小說，我們可以閱讀魯迅為代表的現代鄉土小說，也可以閱讀當代作家個性迥異的鄉土小說如劉紹棠的小說等。還可以視野放寬些，比如莫言以家鄉山東高密為題材的小說，也可以歸到鄉土小說的行列。這樣的閱讀面就寬泛得多了。
7.銜接。
作為選修課，本書要與現行的高中語文課本相銜接。
①學生無論是在課本和課外讀本中，還是在自由閱讀中，已經讀過不少中國小說。選修本門課，除了本教材所選的小說外，也要把已有的閱讀積累納入“中國小說”的整體“框架”下，認真閱讀、品味、思考這些作品。
②學生在初中和高中已經學習過許多小說，其中很多是名家名篇，因此本門課不再重復過去學過的內容，盡量給學生全新的內容，以便調動和激發他們的閱讀積極性。如魯迅的小說十分精彩，可語文課本多有選錄，這里就不再選了，但是并不等于說，在閱讀擴展中也不選擇魯迅的小說。
③選文基本上是長篇小說的片段。在初中、高中的語文課本和自讀課本中，也有過這些長篇小說的片段，如《三國演義》《水滸傳》《家》《呼蘭河傳》等。這些教學資源和閱讀經驗不要浪費，應該積極利用、溝通、銜接起來。
④學過的初中、高中語文課本中的小說，短篇小說居多，即使是中長篇小說節選，在內容上基本可以單獨成故事。這樣有利于知識體系的建構和教學。而本教材，基本上是中長篇節選，而且故事、人物往往要靠全書的背景來支撐，才能更好地理解，如《長恨歌》中那些悠閑的人們，必須補充時代背景，才能讓學生明白人物生活的實質；而《紅旗譜》所選的片段只是小說的開始，如火如荼的社會生活畫卷才剛剛揭開一角。這樣的安排更多的是為了閱讀的需要，而不是知識體系的建構。選修課和必修課的內涵是有區別的，但也是有聯系和銜接的，沒有必修課的知識體系的建構，也就沒有選修閱讀活動的基礎。
二、使用說明
（一）關于知識背景
1.本教材不講授小說理論，也不印證在初中和高中學到的小說知識；對于類型劃分的理論依據也不涉及。
2.不反對老師結合小說知識進行小說欣賞教學；相對于本門課，相對于這一階段學生的理解能力，小說知識并不限于傳統的小說理論如主題及小說三要素等，應該引進現代小說理論。現代小說理論不僅有創見，即使對傳統小說理論也有新的發展。對于教師來說，要在小說理論方面更新知識積累，提高欣賞水平，可以參閱人民教育出版社中學語文室組編的《語文教師發展叢書小說欣賞》。
（二）關于單元說明
單元說明包含兩方面內容：
1.這一類型小說的特點；
2.這一類型小說的發展脈絡。
教學時，也要以這兩點為中心，引導學生閱讀，拓展學生的視野。
（三）關于課文說明
介紹小說的主旨和形式特點。對小說主旨的理解，可能與我們以前所見的理解不同，如《西游記》“修心”之說。所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。教材的解讀，因為篇幅所限，可能解說不很詳盡，教師可以根據教材的解讀，查找資料，補充之；也可以根據自己的解讀進行教學。當然，教材給了老師解讀的自由與空間，也需要老師同樣給學生解讀的自由與空間。
（四）關于“賞析”
1.“賞析”重在分析選文中的人物、情節或敘述方法，如《儒林外史》中的匡超人形象，如《小二黑結婚》中的故事情節；或短篇小說的主題，如《香玉》《玉六郎》。
2.“賞析”僅僅對選文而言，只是切入小說的一個特定的角度。要引導學生閱讀全書，深入拓展，還需要結合單元說明的大背景介紹。
3.“賞析”文字比較簡略，只是就某一個方面生發，教師可以補充、擴展、深入，鼓勵學生自己研討。
（五）關于“思考”
1.“思考”是對選文的分析研讀。
2.“思考”不僅立足于選文，還要放眼全書。
3.要銜接高中必修教材，運用已經積累的相關知識，著重對人物、情節和語言進行分析。
（六）關于“擴展”
1.共有三次“擴展”，所謂“擴展”，其實質是閱讀綜合性活動。
2.綜合性學習在初中和高中都進行過多次，其理念、性質和活動方式大家都比較熟悉。這里強調的是，這是圍繞小說閱讀進行的綜合性學習，由小說的閱讀生發、擴展而來的。如第一單元“歷史與英雄”后的“擴展”，以小說閱讀為基礎，由三國英雄、梁山好漢引入，鼓勵學生“為英雄演繹一個更好的版本”，是閱讀的深化與綿延；又如第五單元的“家庭的記憶”后的“擴展”，雖然是由對家族的“聽”“訪”“敘”等實踐活動進行，但是最后轉到“完成了這些實踐，再回來閱讀有關家族的小說”上來，落實到“你是不是有一種全新的感覺和理解呢？”這一終極目標上來。
（七）關于延伸與拓展
1.延伸閱讀。
①教材因篇幅所限，除兩篇短篇小說外，基本是中長篇的節選，要鼓勵學生在課本的基礎上，閱讀全書，以便全面、完整地理解課文內容。
②根據單元說明，擴大視野，根據自己的興趣，閱讀同類型的作品。如“烽火歲月”單元，除了所選的兩部小說外，可以鼓勵學生閱讀相關的革命戰爭經典，如《林海雪原》《紅日》等。當然不僅限于教材中所列出的篇目，老師可以根據實際情況，給學生開列出一份閱讀清單。
2.拓展鏈接。
“鏈接”的專著和文章，是讓學生在有興趣和余力的基礎上，自己進行探究性學習。老師可以適當指導，主要以自學為主。并沒有特定的要求。
常江
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