湖畔初陽
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平陽一中 陳偉賽
在語文課越來越追求外在熱鬧的今天，王開東的這篇《最是那一低頭的溫柔》以純正濃郁的詩味吸引了我。它表現出來的語文味道之醇厚，文學修養之深厚，審美情趣之豐厚，令人嘆為觀止。“雖不能至，心向往之”，把玩嘆賞之余，我希望能探索這堂課的成功因素和不足之處，以期對詩歌教學實踐有所啟發，有所裨益。
這篇實錄的亮點很多，以下這幾處精彩尤其可貴。
亮點一：教學內容的選擇
首先交待鄭愁予的得名由來：作家的筆名常常隱含著作家對品格的追求，而明白作家的價值取向對于理解作品的確有著意想不到的作用。而延伸開來的對張恨水、冰心筆名出處及含義的討論則強化了這一理解。
接著自由地吟詠詩歌：這是走進文本、鑒賞詩歌的必要前提。吟詠越自由，感受越真切；品味越充分，體驗越深刻。此處看似無為而治的自由吟詠，為下文的精彩展現提供了一個生發的平臺。
然后交流原初感受：文學作品的閱讀，是一次充滿新奇的精神之旋，在優美的詩境中徜徉，讀者一定會受到精神上的影響和情緒上的感染。而這種原初感受往往是真實的、獨特的，因而也是彌足珍貴的。下文學生的一些精彩點評，我以為有的就屬于原初感受給予的靈感，如：
我覺得這里“達達的馬蹄”寫得真好，它既是女子錯覺的根源，又是游子清醒的依據。
江南實在是一個多情的地方，也是一個生長故事的地方，所以，才會有過客的遐想。
我覺得游子和思婦都在漂泊，游子是肉體的漂泊，思婦是心靈的漂泊，本質上他們都在流浪，都在尋找精神上感情上的一個安靜的依靠。
二段中“不來”、“不飛”、“不響”和“不揭”，都是一種內斂限定的關系，它們很好地揭示了思婦在傾聽過程中的忠貞情懷。“任憑弱水三千，我只取一瓢飲。”
在這個游子和思婦之外，還有兩個沒有出現的人物。一位是女子等待的“歸人”，一個是在漂泊無依的過客身后，必定也有一個或將有一個注定要承受相思之苦的未知女子。
這樣，學生不僅用自己的體驗填補了詩歌的空白，也豐富了審美體驗。原初感受之后，轉入 第三個環節--展示必要的鑒賞技巧：在這堂課里，教師要求學生運用“關鍵詞串聯，自我分析”的方法，展示他們的詩歌鑒賞技巧和研讀成果--學生選出兩個關鍵詞來概括他對詩歌思想內容和表現手法的認識，再結合古今中外的詩歌作品來加以分析，學會用關聯的觀點看問題。于是，在教師的引導下，學生說出了“常式和變式”“錯誤和美麗”“游子和思婦”“過客的現實世界和思婦的想象世界”“江南和蓮花”以及“意象的聚焦和意象的放大”等看似矛盾，卻能巧妙揭示復雜心情的詞語來表達他對詩歌內涵的理解。
最后對詩歌思想內容作多元解讀：詩無達詁，在發散性思維的作用下，對詩歌內涵的理解不再是單一的，而是多元的。也許“過客”就是“歸人”，只是他不愿為癡情的思婦停留，而是選擇繼續流浪。女子不見得就是游子的愛人，而是盼兒歸來的母親。甚至這首詩不一定是抒寫愛情生活中的遺憾，而是“對大陸生活的一段追憶，抒寫與親人久別后的惆悵心情”。多元解讀，拓展了學生的思維空間，更豐富了詩歌內涵。
亮點二：同類詩歌的引入
這首詩雖然是當代詩歌，然而它的精神卻是古典的，它與古詩中的游子思婦式的閨怨詩在題材與情感上是一脈相承的。為了讓學生理解這一點，教師要求學生列舉他們所熟悉的閨怨詩，于是李白的《菩薩蠻》，白居易的《長相思》溫庭筠的《望江南》金昌緒的《春閨怨》無名氏《憑欄人-寄征衣》，都從學生的記憶中提取出來，不僅打開了欣賞主體的閱讀視野，而且豐富了詩歌的文化內涵，讓詩歌之美在更廣闊的背景中彰顯出來。
不僅在主題的理解上引入互文性文本，而且在詩歌鑒賞的每一個主題，教師都力圖打開學生的閱讀積累庫，分別列舉古典詩歌和現代詩歌來豐富、印證詩歌鑒賞知識。如為了說明“視角轉化”的普遍性，學生先舉王唯《九月九日憶山中兄弟》和杜甫的《月夜》等運用同一表現手法的詩篇。再如，為了說明“意象的聚焦和意象的放大”，分別用柳宗元的《江雪》和余光中的《鄉愁》加以印證。
正是這些同類詩歌的引入，溝通了學生的經驗背景和期待視野，揭示了現代情感和古典意境的文化傳承，師生共同在詩境中徜徉，在詩句中玩索，在品味中共情。
亮點三：鑒賞方法的指導
盡管實錄中沒有明確的語句揭示教師在教學詩歌鑒賞技能，但方法意識卻貫穿著整個課堂。無論是開頭的對詩人名字的文化內涵的理解，還是從原初感受到深入研討，從一般理解到多元解讀，都在無形中滲透著教師先進的詩歌教學理念。即使在一個小片斷里，從教師只言片語的提示中，我們也可以感受到執教者強列的方法指導意識。如針對一個學生提出的關鍵詞“游子、思婦”，當學生對分析有困難時，教師一句“同學們不妨先來列舉一下這類詩歌，看看它們的共同特點，然后再慢慢展開”，化難為易，變抽象理性的詩歌鑒賞為具體感性的詩句列舉。在學生列舉古典閨怨詩之后，教師又用“現代有沒有類似的詩歌”引出《一棵開花的樹》中“女子等待中的情懷之美”。
可以說，學完《錯誤》這首詩，學生無論對一首詩歌的整體理解，還是針對詩歌鑒賞的細節分析，都有了清晰而明確的把握。這種隱藏在具體欣賞過程中的鑒賞知識和思維方式，對學生今后的自主閱讀和應試能力，都有很大的幫助。
當然，也許是在解讀的深度和學生的表現上過于追求完美，這堂課的教學進程和實錄撰寫也存在一些問題，令人有白璧彼瑕之憾。
缺憾一：現場感的缺失
本實錄屏蔽了常態課堂應有的空白、疏漏、拖沓，乃至只為調節氣氛而說的廢話，它使實錄變得更典雅精致的同時，也失去了真實感和鮮活感。在這里，我們只看到思維成果的展示，卻讀不到思維過程的鋪設，看不出從問題的醞釀、產生、發展乃至解決的過程。
如當教師要求學生列舉閨怨詩時，如果在通常的狀態下，他們應該會有剎那的迷惘，需經教師提示才漸漸打開思路。這是最能體現課堂氛圍的地方，也是最見教師引導功力的地方，遺憾的是，這種引導在這個實錄中缺席了。
再如當教師提問“現代有沒有類似的詩歌“時，實錄僅引一個學生朗誦臺灣作家席慕容《一棵開花的樹》。這里的類似是哪方面的類似？是主題的類似，還是表現手法的類似？在教師的預設中，應該會有哪些答案？除了這首《一棵開花的樹》，還有沒有更加為學生熟悉的詩歌呢？下文提到學生朗誦，應該是指名某個學生朗讀吧，是課件展示詩歌，還是學生背誦。我覺得讀者需要這些細節的指示以增進閱讀實錄的現場感。這篇實錄刪減了許多語文課中“非語文”的因素，但同時也把真實、鮮活和細節的啟迪阻攔了。
缺憾二：進程感的流失
這篇實錄的教學內容是豐富的、精當的，但它們的編排和呈現卻缺乏序列性。教學內容的組合多以空間上的結構排列，卻不注重時間上的推進與融合。
在學生自由吟詠詩歌之后，教師提出要求：“老師今天就提供同學們一個展示的機會，讓同學們都來把自己讀這首詩的原初感受說出來，共同欣賞、共同玩味、共同提高。為了幫助同學們梳理原初感受的思路，我提一個要求，在你談話之前，先給自己的閱讀感受提煉出兩個相關的關鍵詞，并且擬好發言提綱。” 此處教師的要求似乎不太明確。如果要求學生首先說出自己閱讀的原初感受，那么就不該同時要求擬好發言提綱。因為閱讀感受一般比較直接、比較感性、比較個人化，因而也是珍貴的。我覺得有必要先交流原初感受，然后在此基礎上提煉出關鍵詞，再加以詮釋和論證，最后展示自己的研究成果。
而在后文學生交流自己的閱讀感受時，所展示的學習內容固然是切實而精美的，但這些內容的先后順序卻是結構性的，而不是依照學生的閱讀心理逐層推進。盡管教師可能也意識到了這一點，在學生交流研究成果時希望打破內容的并列式隨機展出，而要求以先“形式”后“內容”，先“思婦”后“過客”的依次排列。教師設計問題時過多地考慮到內容的深入，卻忽視了課堂是一種由淺入深、由表及里的線性過程。進程感的缺失，使得本課殺砑襖锏南咝怨程。進程感的缺失，使得本課的教學內容雖然豐富精當，但呈現方式卻不盡合理?br>
缺憾三：主體感的迷失
文學作品的閱讀是一種主體間性活動，因此，具體到詩歌教學的課堂里，應該有兩個主體，一是作為閱讀主體的詩歌，一是作為教學主體的學生。但我以為，在這堂課中，作為欣賞主體的學生的作用表現得相當充分，但作為對話另一方面的詩歌文本，其主體地位卻迷失了。表現在引文過多導致文本品讀的弱化。
每當一個學習主題提出時，教師總是要求學生列舉出“類似的詩句”，在類比中領悟詩歌的表現技巧。但類比畢竟不能代替文本本身的訴說。當一首詩歌在學生的視野中打開，便不再只是文字的排列，而是一個有待理解和對話的心靈。詩句以其獨特的言語形式對讀者言說，要求讀者調動全部的生活經歷和情感體驗來與她展開積極的對話。但這種言說在這個課堂里只起到傳遞信息的作用，卻無法傳達出潛藏在字里行間的婉曲的深情。
例如，實錄中有個學生提煉出“游子、思婦”這一對關鍵詞時，教師只是要求學生列出古今詩歌來聲明它們是類似的，卻未能進一步感受游子思婦的內心世界。更重要的是，作為古代詩歌里的重要意象，“游子、思婦”具有特定的文化意蘊，代表特定的社會現實。每一種經久不衰的主題，意味著一種普遍情感的存在，而這種情感的存在，又與一定的社會現實關聯。古詩，尤其是唐詩里為什么有這么多的游子思婦意象，此刻許多學生一定急于了解。教師如果能適當地介紹一點社會背景，對加深詩歌情感和藝術的理解會很有幫助。而遺憾的是教師未加說明未加總結，便匆匆轉入現代詩的列舉。
總之，我認為這篇實錄的價值在于，它讓我們知道詩歌教學內容原來可以這樣豐富，學生的解讀原來可以這樣深刻，鑒賞能力的培養原來可以這樣自然。但經過文字加工的“再創造課堂”畢竟不如原生態的課堂那樣給人以真實感。實錄有意識地拓寬了學生的表現空間，卻也弱化了教師的引導作用。讓讀者忍不住想，這節課真正出彩的只有學生，教師僅僅成了拋出問題和簡單點評的主持人，“平等中的首席”如何體現？
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