陜西 楊陵區教育局 教研室 楊峽（楊霞）
綜觀今天的語文課堂，教師們教得辛辛苦苦，課時緊緊張張，而教學效果卻不甚理想。太多的資料補充，太多的媒體演示，冷落了教科書；太多的非語文活動，減損了語文學習的效果。專家們曾提出“要刪繁就簡，要返璞歸真，要簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發展”的主張。面對著風起云涌的課改教壇，我們也漸漸發現“浮華”課程背后折射出令人思考的問題。
一、被忽略的字詞教學
語文課的本質就是“把字寫規范，把文章讀懂，把作文寫好。”在我們的公開教學課上，有多少人能真正把字詞教學落實抓實？低年級課上出示生字后找幾名同學領讀領讀就算掃清生字障礙了，指導書寫時以電腦演示帶過，學生再仿寫幾個就結束了。到了高年級字詞教學都安排在課外預習中，課上為了保持教學環節的完整，教學流程的順暢，開篇就直奔內容。或是初讀文時，教師只一句“把字音讀準，不懂的字詞查查字典或同桌交流”就算完成，至于怎么讀準，怎么運用都無足輕重。這種淡化、泛化字詞的弊端早已顯現：學生作業、習作中的錯字連篇，病句頻現，教師又得一遍一遍地糾錯。試想：如果教師在完成字詞教學時能夠扎扎實實地教，還需一遍一遍地糾錯嗎？顯然，語文教學生動的背后潛藏著高耗低效的危機。自問：語文的工具性何以體現？何時體現？
《語文課程標準》從第一學段到第三學段都對字詞教學提出了很明確的要求，字詞教學是語文教學最基礎的基本功，不容忽視，也不能忽視。崔巒先生也多次強調：訓練語言是語文課程的專務，應避免游離于理解和運用語言過多的活動、表演。理解上的偏差，操作上的異化，警醒我們應該樹立正確的字詞觀，針對實際及早補救。
二、注重形式的朗讀教學
“閱讀教學的過程，是每個學生潛心讀書，獲得個性體驗和獨特感受的過程。”讓學生在整體把握課文內容的基礎上，把朗讀和默讀結合起來，讓學生讀中有思，思中有讀。但在我們的閱讀課上，讀的深度不夠，教師對讀的指導不得力。主要是學生對課文的理解和認識應該深入的沒有深入，觸其表面。在朗讀環節上，教師往往置學生個性感受于不顧，，或用朗讀技巧強化，或用標準范讀限制，雖然朗讀指導和形式精彩紛呈：找伙伴讀，小組內評讀、教師引讀、問讀、競賽讀、表演讀等，但不容置疑的是學生在同一感悟同一標準下機械的模仿訓練，無論怎么相象，學生的朗讀水平和綜合素養也難以真正提高。
真正的朗讀應該是在理解的基礎上進行的個性行為，雖然不同年段的學生理解能力各異，但教師也應尊重他們或淺或深的個性感悟，決不能拔苗助長。因為讀和理解是成正比的，不應強求一致。針對不同題材的文章讀的側重點和方法均有區別，如：《可貴的沉默》可引導學生在“歡笑”中朗讀，在“沉默”中思考；《老人與海鷗》采用師生互讀的方式，讓學生一邊讀一邊想像老人喂海鷗時的情景；《一個中國孩子的呼聲》教師可范讀、與學生聲情并茂地朗讀，在朗讀中激發學生對和平的向往；《提燈女神》中引導學生反復朗讀人物對話，體會南丁格爾不怕阻力，堅決當護士的堅強決心；《她是我的朋友》則應抓住阮恒獻血時的細節，體會阮恒的內心世界……針對不同的課文，在不同的語言情境中行走，讀中%
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