江蘇南通市八一中學 朱建清
許多的語文老師都把語文課上得嚴密周到：圍繞明確的教學目標，一道道程序銜接自然，一個個問題設計精確，板書設計更是把教學意圖和教學重點直觀化、條理化，如果是公開課，教師會把教學過程的各個環節時間化，以充分體現教學重點和教學目標的實現，而且像經過排練似的，學生的回答總是那樣配合老師，有時竟是那樣的整齊一致，這種經過精心設計的教學流程呈現在學生面前可謂完美無缺。但是認真審視一下這種教學模式，就不難發現：這樣的語文課仍遵循著“學生跟著老師轉”的思路，將學生至于從屬地位，而課堂的中心是教師。教師霸占著課堂這個舞臺而盡情地做著個人的表演，學生只能眾星捧月般地配合著他，以形成熱烈的課堂氣氛。再看看學生的回答。是的，學生在回答老師的一個個的提問，學生的回答還令老師很滿意，但是學生的回答是他真實的想法嗎？在《送東陽馬生序》的隨堂課上，在總結全文的寫法時，上課老師提出一個問題：作者把自己年輕時求學的艱苦和今天太學生條件的優越進行對比，從對比中你明白了什么道理？結果是全班同學幾乎一致的回答：要學有所成就必須勤奮和專心。這是學生由衷的看法？難道就沒有其他什么回答？比方說學習的樂趣超過物質的享受。因為老師強調這一句話是全文的主旨，任何寫法的使用都是為了突出這個主旨，所以學生只能失去理解和思考的自由而嚴守師訓。看來在權利和威嚴主宰的語文課上，學生的整齊的回答已漸漸脫離他們的思想和認識實際而變作對教師教學內容條件反射似的應答，教師很大程度上是在“統一學生的思想”，把學生的個性化的理解統通摸去，代之以權威甚或是教師的說法，并且使這種說法在學生頭腦中根深蒂固。所以聽在學生回答問題時，筆者有種在虛假和空洞中搭積木的感覺，學生是在虛無中構建“知識的大廈”。原本不同的“聲音”卻被強制為同一種“聲音”，這是語文課的喜還是悲？顯然，語文課因遠離學生的心靈而失去了“人心”，學生因語文課而迷失自我。
語文課不該讓學生迷失自我就應當讓不同的“聲音”說話，也就是語文課理應容納不同的思想、不同的理解體驗，并且為它們提供表達表現的途徑和機會。比方說，《春》是篇描寫自然景物的精妙之作，對作者筆下的“春天”有什么感受？它絕非一個“可愛”就能概括，教師的理解也涵蓋不了學生不同的感受，在此教師的責任就在于一方面讓學生形成豐富細膩的感受，另一方面為這種感受提供一個傾訴的機會，當然更關鍵的是如何激活學生的內心和思維。學生的內心和思維一旦被激活，學生所表現出的想象力、領悟力、創造力是超出教師的想象的，而學生的想象力、領悟力、創造力在課堂得以施展、釋放、膨脹，課堂即會以此為驅動力，不斷推動演繹生成動態的教學情境，學生的想象力、領悟力、創造力又會獲取更大的表現空間，獲取更大程度的鍛造。所以，拋棄那種以傳授知識為第一要旨的以教師為中心的一元化的教學理念和模式而使課堂教學目標具有生成性、教學手段多元化，從操作層面上講，就是采用何種方式和手段激活學生的內心和思維，讓學生的主觀能動力從隱性的狀態化為顯性的表達和創造，演繹成課堂教學的主旋律，具體的說，在新課標理念的指導下，語文教師應該：
一、走出重理性分析輕感情引導的誤區，讓學生釋放真實。對話的教學理論強調師生間思想感情的交流碰撞，主張以平等真誠的對話，來促進學生個體向健全的人發展，反對教師以自己的分析代替學生個性的體驗與理解。顯然，這樣的對話，是把語文教學引入心靈深處，也就是語文教學要在心靈間展開。既然這樣，那么激發起學生的情感體驗，就是語文教學一個關鍵。可以想象，一旦情感體驗被激活，學生的感知力、想象力、領悟力、創造力就被啟動,它們不僅給課堂帶來無窮的活力，更會使學生在一次次的體驗回味、思考領悟、感受成功中，感知自我的存在與發展。感情的生發需要真誠，情感的激發需要方法，所以，教師在創設情境以生情，抓住心理以煽情的同時，更要坦陳心跡以激情，以真誠換真誠，一句話，語文課應該在真誠和真實的氛圍中“談情說理”。講授《背影》時，如果教師在授課前坦述自己對父親的感受，以此來調動學生的感情，也許學生就會帶著自我學課文，就會很快地與課文形成對話關系。筆者就是以講述自己對父親的內疚作為導語，并且時時以自己的父親為例子引導啟發學生進而與學生交流對話的。這堂成功的課成功之處就在于許多同學課后都說：學這篇課文不僅了解了父親，更了解了自己－－沒想到自己的心里竟存著這么多的感情！由此看來，真誠的投入必然換回學生真實自我的情感活動，學生也就會在文本解讀中讀出自我，讀出體驗和感悟。語文課不需要那種脫離學生情感世界和思想現狀的架空的分析，那樣不是帶來學生對語文課的冷淡和厭倦，就是帶來脫離學生真實的假話和套話，學生需要的是一句句撥動心玄的話語，一個個開啟體驗之門的提問，一次次產生共鳴的引導，這樣語文課就會成為學生感情的一次釋放，一次真實的釋放。
二、走出重結果輕過程的誤區，讓學生體驗創造。愛因斯坦說：“發現問題比解決問題更重要。”可見發現問題意識的重要。只會接受，不會質疑，知識學得越多，越沒有問題的產生，這是以知識為中心，把問題的消除視作知識增長的目的與結果的訓化教育所致的惡果，也是個體喪失創造力丟失自我的表現之一。知識是接受的對象，也是激發學生發現問題的手段，也就是接受知識，更應激發學生發現和探索的欲望，更應是發現和探索的過程，換句話說，結果也許并不重要，重要的是過程，即學生在教學過程中生成的問題比知識傳授的本身更重要，因為抓住問題不失時機的啟發、引導思考討論是著意培養學生創造力的絕佳時刻。從這個意義上講，語文課不應是教學活動之前和教學情境之外預先設定好的凝固的目標和計劃的實施，而應是一個動態的不確定的生成性的過程。筆者在講授《范進中舉》時有同學提出一個問題：如果讓孔乙己也中舉，他會怎樣？會像范進一樣發瘋嗎？筆者馬上中斷正在進行的教學內容，組織學生進行討論，氣氛相當熱烈。其中有一個同學是這樣說的：孔乙己雖苦苦追求功名而不得，但卻是個自我感覺良好時時炫耀自己有學問處處以讀書人自居的讀書人，也就是他一直生活在虛幻中，而且他迂腐得使自己神經麻木，發瘋不符合他的心理特征和性格特點，所以他非但不發瘋，而且中舉后他要做的第一件事是制作一件體面的長衫，穿上它，“踱”進咸亨酒店“慢慢坐喝”，以滿足曾經的渴望。顯然，組織學生合作探究，表達自我發現的重要性已經超過問題解決的本身。所以走出重結果輕過程的誤區就是要把知識的傳授和對問題的發現探索結合起來，注重生成性的問題的開發利用，盡可能的為學生的自主學習提供更大的空間，讓學生時時體驗發現的快樂，創造的愉悅。
三、走出重文本輕生活的誤區，讓學生回歸生活。語文教學中的生活斷裂現象是相當嚴重的。就閱讀教學而言，就是割斷生活和閱讀的關系，不善于引導學生調動自身的生活積累去解讀文本，而是在類似“真空”中尸解課文，死摳課文。這樣的教學行為等于把學生排斥在課堂外。生活是聯系文本和學生的紐帶，閱讀文本的同時，其實就是在閱讀生活，閱讀自我，所以著眼于學生的生活經驗來設計、展開閱讀教學應該是行之有效的教學策略。有教師執教《小橘燈》的公開課，在對課文進行討論質疑時，有位同學向執教者提出這樣一個問題：課文里，“我”是去看望小姑娘和她的媽媽，本來該是“我”安慰小姑娘，怎么是小姑娘反而安慰“我”？這是課堂自然生成的問題，課前教師并沒有預設到，教師執教的策略是從生活里找答案，于是教師向大家提出一個問題：在生活里什么樣的人才有資格安慰人？學生反應熱烈，回答五花八門：“當我成績不好時，老師安慰我”，“媽媽情緒不好時，爸爸安慰媽媽”……教師因勢利導：這些安慰人的人相對于被安慰的人有什么共同特點？一番熱烈的討論后得出結論：要么是長輩，要么是有水平的人，反正是比被安慰的人強的人，他總是具有一定的優勢的。尋找到這個關鍵問題，教師把大家帶進課文：小姑娘相對于“我”這么一個大人，難道也有什么‘優勢’？大家紛紛擺出小姑娘在媽媽病重家境困難時勇敢自信的行為，最后問題的解決水到渠成：小姑娘的優勢是鎮定勇敢樂觀的精神，她反而安慰“我”表現的恰恰是這種精神①。將語文教學生活化，語文教學才是一潭“活”水，才能貼近學生的情感世界和生活世界，讓學生感到語文不再是僵死空洞的而是具體鮮活觸手可及的，學生自然會重生熱情，重拾自我。
語文教學中學生自我的迷失，說到底是語文教學重“文”輕“人”的結果。對教師而言，重視文本的鉆研，吃透教材，這是教學上進行引導的必備條件；了解認識學生，著眼于學生，在此基礎上，尋求“人.”“文”結合的切實可行的教學方法，因材施教，因“人”施教，調動起學生個性化的情感和思維活動，又是教學能夠深入學生內心和思想深處的關鍵。兩者的統一，才能在教師合理的組織和正確的引導中，學生尋覓到自我與文本的契合點，人因文而潛力得以開發，文因人而內涵得以拓展，學生也會在不斷體驗發現和創造的同時不斷的充實自我，提升自我。
①參考程東文《深入到“標準答案”的背后》（《中學語文教學》2004.7）
(本文發表在<中學語文教學與研究> 作者郵箱： gyszjq@sina
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