湖南省長郡中學語文特級教師 劉建瓊
每一個學生要得到發展，需要教育來解放重重束縛。以文明砥礪靈魂，喚起對真、善、美的追求，從而獲得相對意義上的獨立。語文教育從實際意義上觀察思考，我思我言我語，也就是內容和形式。思想的是科學技術，是道德倫理，還可以是宗教藝術，等等；思想借以表達的方式應該是書面、口頭，也可以是心里留存。這兩大方面基本上構成了語文的立體。在語文教育實踐活動中，偏重任何一方都不十分貼切，也就是說語文教育應該有屬于自己的責任、義務和烏托邦。但是，一段段的時光流逝了，語文教育仍舊拖著比較沉重的步伐，艱于行走。有的人在迷茫中罵天罵地罵人，甚至連自己的人格也敗給了這重重束縛。也有研究者本著探究建設的目的，或者爭論性質，或者高舉限制數理邏輯化、科學主義化的大旗，或者強調建設語文自己的桃花源，或者吶喊著返回意念的母語學習，等等。矯枉過正，效益總顯得不夠。而且，語文教育并沒有如釋重負。語文教育究竟是什么捆住了它的翅膀呢？語文教育需要解放什么呢？需要怎樣的追求呢？簡而言之，是不是以對話的形式憑著語言負載的意義擊活相對沉睡的心靈，使精神的血液流淌，從而獲得相對意義上的言語自由呢？好像并不像彼此站在各自的山頭、唱著自己愛聽的歌的人們說得那么讓人難以理解。有的理論批判多，建設少。曾經讀過一個教育研究家的文章，討論教育原則問題。看完了所有的闡述，只知道那些都是錯誤的，尋找作者自己的教育原則，卻怎么也沒有找到。甚至用他的理論去推導仍然可以否定他自己的說法。我想，這樣的討論也不是不行，至少給人們提供了思考的余地。但是，新理念已經有了不少的時候，是不是都來做些建設的具體事情。也就是李鎮西先生說的，“從批判走向建設”。進一步說，就是要加強建設。胡適先生說，少談些主義，多做些研究，是很有道理的。
--語文以自由的言語境界作為自己目標
境界，是指事物達到的程度或表現的情況。語文教育的境界是達到自由的言語程度，表現為思想與符號的水乳交融。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”“此中有真意，欲辨已忘言。”“大漠孤煙直，長河落日圓。”“野火燒不盡，春風吹又生。”“真的猛士敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血。”這些都是文學大師們情思流動心頭，自然流瀉達到的自由境界的最好印證。語文教育就以這樣的境界作為標志，讓我們癡癡地追尋！王尚文老師認為，這樣的境界就是美妙無窮的語感。它既表現在聽與看（讀）方面，也表現在說與寫方面。我看應該比較接近它吧！
目前語文教育境界的束縛似乎隨處可見。就以考試的試卷為例，可以說，不少的試卷是文本、教材編寫者、題目制定者、語文教師、學生之間于夾縫中最為尷尬的對話，是一種極不默契的橫流（非交流）。有些題目的答案是命題者獨家之解，讓人覺得存猜謎之嫌，如果用理論量之，違背多元智能原則的程度是蠻深的。看看那些試卷命題對語文自由境界追求理解是怎樣的片面，就不會懷疑，在相當長時期只能讓語文受束縛。愚聞說，2004年某省會城市的語文中考試題僅錯別字就有8個，這又如何去感受語文自由的境界？這種情況，談那么多的學說有多少用處。筆者愚見，將一個個的漢字寫正確漂亮難道算不得語文追求的境界之一？我有兩枚印章，刻寫著同樣的四個字“建瓊藏書”，但是，印后效果卻有些不同。我總是選其中一枚使用，實在是有不少偏愛。看來，語文的自由有時也是很細膩的。喜歡美麗，沒有罪過。的確，多數的試卷限于書面考查、結果考查，忽視口頭、過程的考核。從語文自身的整體性說，是不足以展示學生對語文的熱愛和領悟的自由程度的。換一個角度，多元智能的全面性與個體性原理告訴我們，語文本身的多義性和學生的語文學習的個性，決定語文學習評價似乎應該模擬出真真自由的學習和評價情境。所以，語文教育達到自由的言語境界需要注意立體化。有理念，有策略，也應有技巧藝術。解除束縛，可不可以這樣思考：從素質觀分析，是不是應倡導發展語文學習的聽說讀寫的多方面素質？從學生觀分析，是不是應重視語文學習境界中表現出來的長處和潛能？從教育觀分析，是不是應該創設語文能力養成和表現的全部，如口頭表達和創新想象等？從教學觀分析，是不是應該改變“教師講，學生聽”的教學方式，構建多樣化的語文學習情境？從教師觀分析，是不是應該倡導語文教師整體提高和個性藝術，以適應自由境界的創設？我想，是的。
--語文需要對話作為途徑來繁榮語文世界
社會的前進是對話使然。沒有那些備具對話內涵和對話方式的對話者，也許，我們還在黑暗中摸索。當然，千年對話，代價沉重。我們的文化繁榮時期實際上都充滿對話，以對話來展示碩果，無論是春秋戰國，還是“五四”時期。新語文百年歷史，以對話獲得新生。今天也不應例外，對話當是新時期參與建設的美妙途徑。語文繁榮需要解放，建立對話的良好情境是解放語文的基礎。對話的語文是批判的語文，批判的語文是需要語文的批判的。然而，對話、批判總是基于建設才如斯如斯而后見出效益，“繁榮”是“對話”、“批判”的終點，語文的自由境界靠對話構建。語文教學取消對話，走進死胡同；減少對話，枷鎖上身，束縛重重。
語文教學是各種各樣的對話，聽、說、讀（看）、寫、評概莫能外。語感，建立在對原對話的模擬之中。所謂“原對話”，是指以各種符號保存下來的可以品評的文本。大師一段文，凡人一句話。所謂“模擬”，是指學習者身臨其境地仿效獲得一種自由境界。所以，模擬原對話以獲得語感，是需要心心相印的交流，當然，有時是瞬間的。“林妹妹才不會說出這樣的混帳話。”這是寶黛二人的心靈對白。說者以此傳送信息，“我愛你”，聽者將此儲存心里，“我也愛你”。而這中間的鏈接媒介是心與語的流動。誦讀“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，覺出的愁是江水，江水奔涌不停、纏綿不斷，自己愁在這般的境地中。為何這般？一是愁與水似，比中相融；一是詞人之愁借水態為媒傳送欣賞者，感動頓生。傳送是一種對話。“言意轉換”，同樣建立在對話之中。“語言的運用，即言語的過程，也就是一種‘轉換’過程，或者說，‘言語’就是‘轉換’。”“就是‘物’與‘言’的轉換，‘心’與‘言’的轉換，就是‘心’經由‘言’關系著‘物’的轉換，當然也包括反方向的轉換在內，構成雙向的轉換關系。”（李維鼎《語文言意論》）這段話告訴我們，眼中之竹而胸中之竹而手中之竹，是一種看（讀）--思--寫（說）的對話過程。因此，語文的學習是一種永遠的對話。在這連綿不斷的對話之中，聽說讀寫反復結合，智能情理始終統一，從而語文的言語能力和言語主體得到全息式發展，身心獲得極大的收獲和快樂。這就是“痛苦之花的甜實”魅力。“言語互換”，同樣需要建立對話平臺來繁榮自己。無論是怎樣一種情況的言語交際，“可以說是一個信息傳播過程”（李海林《言語教學論》）。發音--聽音，聽音--發音；發出信息--接受信息，接受信息--發出信息，都是一個對話的過程。總之，不管是聽說，還是讀寫，語文的繁榮需要對話這一途徑。
--語文期盼充滿教與學意義的文本
文本需要“語言運用”，也需要“語文學科的知識系統”，但須防止感性化或者走向解構和分析化方向。實際上，語言運用是語文實踐活動的結果，學科知識系統是教與學活動的結合，兩者有著不同的內涵。語文最要緊解決的，尤其是中小學生最要緊解決的是什么呢？需要充滿教與學意義的文本。所謂充滿教與學意義的文本，是指文質兼美且適合于青少年心理生理的文本個例。課本是一個個例子，這種說法就是強調語言的運用。確實，一個學習語文的人，有開始就訓練知識系統的嗎？母語學習是生活的、體驗的、個性的。以筆者二十年的語文教學實踐感知，語文教學的關鍵之一是選用充滿意義的語言個例。真的，有些文本似乎是從反面來選例的，是供給中小學師生批評的不佳之例，至少是讓人讀而昏昏然的。當然，并不是說，文本都應該是合著學生的口味。他們喜歡泡泡糖，滿本就是甜蜜蜜。我是想，應該是孩子成長墊底的文本。比如，《我與地壇》《胡同文化》《籬笆那邊》等等，教它百遍也不煩，讀它千遍也心甜。有些文章被同學說成乏味文。解說者卻辯解說：中學生還不易讀懂。這種說法不全對，讀不懂，為何不讓他以后讀。當然，這又引出了課本編排的問題。
拿著今天新課標的某種課本分析，從教和學兩方面看，其內顯的意義和外顯的意義都顯得不足和蹩腳。內顯的意義指文本最大限度傳送的信息、流淌的精神血液；外顯的意義是指策劃編輯的外觀形式，最最要緊的是編輯標準。水乳交融才是最好文本的追求。比如一套課本，前面是一種體系，說是要打破形式先入的老格調，從內容入手編輯；可是，后面卻回到老格式上，并沒有走出舊屋子。從事例或者說語文自由境界出發，是可以幫助編寫者走出困惑的。只是腦子有數不清遷就。我讀過錢理群和王尚文兩位先生編寫的《新語文讀本》，實在有借鑒的大意義。充滿教與學意義的文本是永遠的需要。
語文需要怎樣的追求，筆者只是站在講臺的思考，希望得到更為深刻貼切的感受甚至理性。
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