山東省萊蕪市實驗中學
我們知道：畫家借助于線條和色彩來描繪五彩繽紛的社會生活；音樂家憑借節(jié)奏和旋律來譜寫抑揚頓挫的樂章以表達對社會生活的認識及感悟；而文學家則以一種特殊的語言符號系統(tǒng)為媒介進行藝術創(chuàng)作--通過塑造藝術形象來反映對社會生活的認識及感悟。這種作為語言藝術的文學從作用于感官角度來講，表面上它沒有繪畫的直觀性和音樂的直感性，但它內隱著由線條與色彩所帶來的繪畫的有形性和由節(jié)奏與旋律所帶來的音樂的有聲性。
從心里學角度講，枯燥的抽象的即不能直接訴諸于感官的東西不易被人識記，反之亦然。而文學作為一種語言藝術擔負著傳遞信息的任務，這種有形性和有聲性恰恰隱藏在語言符號的背后，這就給讀者接受文學作品所傳遞信息的過程造成了一定的閱讀障礙。那么如何把內隱在文學作品中的“形”與“聲”挖掘出來，則是我們閱讀教學的一個重要環(huán)節(jié)，想象式閱讀教學則是其中一種行之有效的方法。
想象式閱讀教學作為一種教學模式，其立足于“想象”一詞。作為“想象”一詞的含義，商務印書館2002年出版的現(xiàn)代漢語大辭典第1376頁解釋為：“對不在眼前的事物想出它的具體形象”，在這里我們稱之為“再造性想象”。此外，心理學上指：“在知覺材料的基礎上，經(jīng)過新的配合而創(chuàng)造出新形象的心理過程”，我們稱之為“創(chuàng)造性想象”。并且商務印書館1998年出版的古漢語常用字典P313注釋②把它解釋為“景象”，即指“圖畫景物”，并以范仲淹的《岳陽樓記》中的“朝暉夕陰，氣象萬千”為例。從這里我們不難看出無論是“再造性想象”還是“創(chuàng)造性想象”，其共同之處就是在“想”的基礎上產(chǎn)生圖畫。不過，“再造性想象”所產(chǎn)生的畫面是客觀地把語言文字本身所包含的畫面呈現(xiàn)在讀者腦中，而“創(chuàng)造性想象”則是在“再造性想象”的基礎上，結合讀者自己的生活經(jīng)歷，個性情趣，文學修養(yǎng)等經(jīng)過主觀加工而創(chuàng)造出的新圖畫。
我們可以從《祝福》里的祥林嫂向土地廟捐了門檻后安然參加祭祖儀式時，卻遭到四嬸斷然拒絕后神態(tài)變化的情況來分析。請看祥林嫂的神態(tài)變化：“祥林嫂剎那間像是受了炮烙似的縮手，臉色同時變作灰黑------第二天，不但眼睛凹陷下去，連精神也不濟了”。當讀者閱讀完這段文字后，祥林嫂委頓的形象便呈現(xiàn)出來：灰黑色的臉上鑲嵌著一雙凹陷的眼睛------這便是“再造性想象”。它忠實于文字所訴之的原像，而讀者在這一文字的基礎上再進行藝術加工--眼睛是如何凹陷與無神；臉色是如何灰暗與消瘦；精神是如何的不濟。這便是創(chuàng)造性想象。它直接導致的藝術效果便是一千個讀者便有一千個“祥林嫂”。
文學作品作為一種意識形態(tài)，并且是一種以話語為媒介的意識形態(tài)，這就意味著它必須依靠人的等活動。想象式閱讀教學便是建筑在聽、說、讀、寫等活動的基礎上的“想象”，其操作過程如下圖所示：
- 再造性想象 創(chuàng)造性想象 寫、說
（原始文本） （原象） （新象） （創(chuàng)造文本）
從上圖我們可以看到：在閱讀教學過程中，教師積極引導學生閱讀原始文本即文字1，然后學生在閱讀文本的基礎上進行“再造性想象”，在大腦里產(chǎn)生“原象”即圖畫1，進而在此基礎上，學生結合自己的情感、知識、閱歷等主觀因素進行“創(chuàng)造性想象”，在大腦里產(chǎn)生“新像”即圖畫2。最后把“新像”用生動、準確的語言寫下來或說出來，于是便產(chǎn)生了創(chuàng)造文本，也就是文本2。
在教學時教師要引領學生進入或搖頭晃腦、或念念詞、或凝神遐思、或神游四海，心鶩八極的吟詠狀態(tài)，進而循序漸進、由淺入深、細嚼慢咽的品味原始文本，才能更好的品出其景其情，其意其感。我們結合馬志遠的《天凈沙秋思》來分析：
枯藤老樹昏鴉
小橋流水人家
古道西風瘦馬
夕陽西下
斷腸人在天涯
學生邊誦邊吟，邊吟邊品，品之妙處，詩中之景物便活了起來：枯藤，老樹，昏鴉，瘦馬，古道……紛至沓來，映入眼簾，揮之不去，在頭腦中繪成一幅多彩多姿的凄美圖畫1。這就是“再造性想象”的初始階段。再吟再品，景物愈發(fā)活靈活現(xiàn)，圖畫愈發(fā)栩栩如生， 藤想 象 （枯）；樹 想 象 (老)；馬 想 象(瘦)；道想 象(古)……頓時一股凄涼之情油然而生，滿眼蕭瑟，淚眼汪汪，欲斷腸，與作者達到心靈會通，品出了詩情。這便完成了“再造性想象”，在學生的大腦就會形成一幅完整的圖畫1，也就是“原象”。接著，三吟三品，進入創(chuàng)造性想象階段，景越來越模糊，情愈來愈悲，自己仿佛就是斷腸人，心中凄凄慘慘戚戚，心神迷迷離離，恍恍惚惚，達到物我兩忘。在這個過程中允許學生對“原像”添枝加葉，充實豐滿，補充與此相關的畫面，即由白描的“原像”上升到工筆的“新像”。由于每個學生對課文內容，思想底蘊感悟不同，出現(xiàn)了“仁者見仁，智者見智”不同得“新象”。從品物境到品情境到品意境的過程就是一個從“再造性想象”到“創(chuàng)造性想象”的過程。最后，教師指導學生把自己大腦中經(jīng)過創(chuàng)造性想象產(chǎn)生的圖畫2即“新象”或口頭表達出來或書面描述出來，形成創(chuàng)造性文本2。這樣一個從圖畫到文字的過程，從而通過想與寫糅合在一起并落到實處。
總上所述，想象式閱讀教學的過程就是一個借助于二次想象即“再造性想象”和“創(chuàng)造性想象”，使原始文本上升到創(chuàng)造性文本的過程。
（一）這一過程是一個思維訓練的過程。語文教師不單要傳授給學生知識，更重要的是要培養(yǎng)學生良好的思維習慣和思維能力，想象式閱讀教學是培養(yǎng)學生想象思維和想象能力的有效途徑，有利于學生養(yǎng)成良好的思維習慣，這也正是素質教育所要求的。
（二）這一過程也是培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫能力全面發(fā)展的過程。從其應用過程來看，它涉及到聽、說、讀、寫四種能力的訓練，通過“想象”這一環(huán)節(jié)把四者結合為一個有機的系統(tǒng)的過程，使學生有步驟有層次的受到了訓練。
想象式閱讀教學以尊重學生的個性為前提，以發(fā)揮學生的主體個性為主導，以調動學生的積極性為貫穿始終的主線，極大的成功的培養(yǎng)學生的自學能力。如果說閱讀教學激活了沉悶的語文教壇的話，那么想象式閱讀教學則為語文教學插上了騰飛的翅膀，所起的推波助瀾的作用是不言而喻的。它從基本的“靜”的閱讀層面上把閱讀教學推向了一種“動”的境地，無疑對求知的主體――學生來說，受益匪淺。
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