語文交際圈教學理論研究與實驗課題研究方案(網友來稿)

發布時間：2016-7-25 編輯：互聯網手機版

湖北省秭歸縣茅坪鎮初中吳云

一、問題的提出

1、學生應在怎樣的環境中學用語文？

教育的任務是將自然人培養成社會人。社會學告訴我們，人類為完成自身精神、肉體上的延續，必須把自然人培養成社會人的這一過程，即為人的社會化進程，人的社會化進程是由教育來完成的，教育的直接目的便是把人從自然人培養成社會人。我們知道，人類生活在一個以語言文字為交際工具的社會里，在這個社會里，人做為單個的語言活動中心和交際主體而存在，其借助語言文字與別的語言活動中心和交際主體進行交流，完成信息的傳遞、感情的交流等社會生活所必須的環節。所以，培養一個自然人成為社會人，最基礎的便是培養其能靈活運用語言文字進行交際和生活，語文教育便承擔著這一任務。語文學科做為學校教育的一個重要學科，在人的社會化教育中承擔著奠基的作用，語文學科同時又是一門關于人的心靈的學問，學生學習語文的過程，是他們借助語言文字認識、了解、改造自我實現自我成長的過程，“語文教育是從人的活動的角度，去引導學生考察、理解、評價世界上的一切事物、現象和過程的教育。”這種教育活動是在特定的時空中，教師與學生雙向的積極的生命過程，有著自身的規律。語文學科教育活動是在一定時空條件形成的環境下進行的，教育場所的設備、布置等有形環境，師生間、學生間的關系和學習氛圍等無形環境，都影響著教育的效果。語文教學決不能局限于課內和校內的狹隘的空間，它尤其需要開放的良好環境。

這個環境是怎樣的呢？我們應在什么時空對學生進行有針對性的培養呢？呂叔湘先生曾說：“語文課跟別的課有點不同，學生隨時隨地都有學語文的機會。逛馬路，馬路旁邊有廣告牌；買東西，附帶的說明書，到處可以學習語文”。可惜的是，學習語文的最廣闊的天地在以前沒有受到重視，甚至遭到人為的封閉，這種封閉的語文教學有以下特征：教師和學生在一個四五十平方米的教室里，把“窗戶”關得緊緊的，手捧著書本，天天重復這樣的勞動：劃分層次結構、分析段落大意、歸納中心思想、概括寫作特點……封閉終于招致社會的責難，甚至有人說這樣“禍國殃民”、“誤盡蒼生”。痛定思痛，改革的春風吹來了，終于有了變化，教師打開了窗戶，外面的新鮮空氣進來了，給人以生機和活力。我們對語文教學的認識有了提高，長久的分歧也得到了統一，“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”工具性與人文性的統一，標志著新一輪語文教育革命的到來，許多人認識到：語文教學再也不能脫離學生的實際生活而存在了，在探索者的不懈努力下，令人欣喜的語文教學新思想、新理論得以不斷涌現。現在，我們意識到：不能把語言與其背景割裂開來，不能把語言簡單地當作抽象的東西來進行分析，那種“重‘死’的語言、輕活的語言，重語言的形式、輕語言的內容，重語言的組合、輕語言的運用”的支解式教育再也不能在語文教學中立足了，取而代之的應是“從實際生活中運用語文的規律來探求語文教學的規律，從實際生活中運用語文的眾多場合來開拓語文教學的空間領域，從現代生活發展遠景來規劃語文教學的未來”的富有形象思維、富于情感表現、富有生命活動的新型語文課，而且，語文教學本著“讓生活的觀念統領教學，讓教學的過程貼近生活”的原則，“按照人們日常生活和實際工作中讀寫聽說的規律來訓練提高學生的讀寫聽說能力”，應做到“讓學生帶著社會生活的體驗走進語文課堂，再讓學生帶著語文課堂的收獲走向社會生活”。

《語文課程標準》也指出，“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”既然教學要從語文的實踐性出發，那這種實踐性的環境應如何創設呢？課程標準沒有給我們指明，“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”在語文教學中如何體現？課程標準也沒有做進一步的詮釋。這都有待于我們在教學中探尋。

2、語文教育的最終目標是培養學生的語文素養

教育的任務是將自然人培養成為社會人，語文教育在將人從自然人培養成為社會人的過程中承擔的是最基礎的工作，即將自然人培養成為符合社會要求的語文人。語文人最基本的素養便是語文素養，《語文課程標準》開宗明義地指出，語文教育的任務是“應培養學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”簡言之，在此階段，要“使學生獲得基本的語文素養”。

語文素養是學生學好其他課程的基礎，是學生全面發展的重要組成部分，也是學生成為此階段合格的社會人的基礎。語文素養是社會人最基本的素養，語文素養不是知識點、能力訓練點，也不是知識點和能力訓練點的相加之和，我們可以從以下三個維度關照和認識語文素養（不是語文素養可以分成這樣的三個部分）：一是從情感、態度和價值觀的維度，語文素養側重于要培養學生學習語文的興趣和習慣、熱愛祖國語文的思想感情，提高學生的品德修養和審美情趣，培養學生良好的個性和健全的人格。二是從過程與方法的維度，語文素養注重的是培養學生在語文學習過程中的方法、策略，以及學生語文學習過程中的體驗與反思。三是從知識與技能的維度，注重培養學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語文的積累，發展學生的思維，培養學生的識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文素養是個性的，是個人在語文方面的素養，它的形成有賴于語境的優化、語用的訓練和語感的培養，語境、語用、語感便成為制約個人語文素養形成與發展的因素。這三大因素與語文素養之間的關系如何，是很值得研究的課題，而這三大因素又可歸結于語文交際圈，所以，對語文交際圈與語文素養之間的關系進行的研究就其實質便是從語境、語用、語感三個因素與語文素養之間的關系所做的研究。

二、課題研究的內涵

1、語文教學的主體是學生，也是教師

交際理論告訴我們，教學是教師教與學生學的統一，這種統一的實質是交往。據此，現代教學論指出，教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或發生教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往發生的“教學”是假教學。把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源。《語文課程標準》（以下簡稱《標準》）把語文學科性質界定為：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這一性質界定，是在長期實踐探索中，語文課程自我認識的一次飛躍。肯定語文的人文性符合語文課程的實際。語文本身是一種文化；作為課程主要資源的教科書以文選方式呈現，選文從不同側面，運用不同方式反映人類生活，內容豐富多彩，而不是直接單純地展示“工具”。值得注意的是，新的定義用“交際”一詞為“工具”定性。交際的工具只能在交際過程中掌握，語文學習必須強調交際參與者的主體介入，強調教學中的互動交流。語文作為交際工具，又是帶有強烈主體色彩的、靈動的、有悟性特征的媒體，對掌握和使用這一工具的人，具有發展和調適功能。

由于交際與生存的需要，我們每個人均處于由語文信息構成的語文交際圈里。語文存在于我們的生活之中，語文學習與運用是人的一種生命活動，語文教學是無時不在、無處不在的。單個的交際主體是單個的語言活動中心，多個語言活動中心圍繞一個或多個中心話題進行交際，構成語文交際圈。語言通過交流而存在，交際主體通過交流學會使用語言；交際主體在一定語境中學習、運用語言文字進行交際，不斷增強自身對語文的感悟能力，以此培養語文素養，獲得恰到好處的語文知識，這是語文交際圈的基本特征。

處于語文交際圈里的教師與學生以語言活動中心和交際主體的雙重身份存在，交際主體借助語言文字進行交際，完成語文教學，所以，語文教學應是教師與學生基于語言文字使用上的平等，教學應在師生平等交往的過程中進行。教師以個體而存在，學生也以個體參與到教學中去，同為個體的教師與學生在人格上應是平等的，他們都以語言文字為交際介質，所以，均為語言活動中心。他們自已決定選擇什么人做為自己的交際對象，自己決定運用那些字詞組成句，完成交際，所以，他們又是交際主體。做為語言活動中心和交際主體的教師與學生，在一定的語境中，借助語言文字進行交際，交際的開始直至結束便是整個教學過程。所以，語文教學是以語言文字為重要交際工具、多個語言活動中心和交際主體共同參與的交往。

本課題從研究處于語文交際圈主體地位的學生和教師之間的關系入手，對師生關系做一新的定位，體現出《語文課程標準》中所指出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”的教學構想。

2、語文教學有賴于在優化的語境中進行語用訓練，培養學生的語感

我們知道，“語文學科教育活動是在一定時空條件形成的環境下進行的，教育場所的設備、布置等有形環境，師生間、學生間的關系和學習氛圍等無形環境，都影響著教育的效果。語文教學決不能局限于課內和校內的狹隘的空間，它尤其需要開放的良好環境。”廣義的生活環境或學生所處的生活場景在某些時間固然能對學生在學習和運用語言文字進行交際中培養語感、提高語文素養有所幫助，但若要使這種生活環境或場景發揮最大的效益，我們必須加以優化。

課堂語文教學是以語文資源為載體的教學，有明顯的“借書育人”特點。基于課文的語文教學只能在由作者、文章所展現的環境、學習者、施教者等構成的特定的環境中才能進行，交際主體的學習習慣、學習方法，很大程度上在這里獲得。在課堂上，指導學生學習教材或開展與之有關的語文活動，進行讀寫聽說的訓練，以培養學生的語感，提高其語文素養理所當然地成為語文教學的主要內容和基本形式。語文教育的任務是培養語文人，這與其他學科的任務是不同的，是高度優化了的關于學習者如何學習語文這一方面的目標。在課外語文活動場所，交際主體大多進行專題或類似專題的活動，而這種活動的針對性則體現了此語文交際圈的優化特色。課外語文活動是學習者借助語言文字進行交際實驗的最佳場所，學習者在運用語言文字進行生活的主體性方面也只有在這個環境里，才能得以最佳發揮。而家庭和社會做為學生社會化活動的“終點”,是語言學習者學習、運用語言文字進行交際的“自由天堂”，是語文活動不很優化的場所，語言學習者進行語言運用的最寬泛場所。在這個場所，交際主體處于完全自由學習、運用語言文字進行交際的角色，也只有在這個場所里，語言學習者才能最終實現“社會化”。

活動教學理論認為，就學習者的學習過程而言，教育從某種意義上說是對人類文明發展過程的一種認知意義上的“重演”，是對人類大觀所經歷的某些必要過程的“親歷和再現”，是帶有創新、發現性質的學習。而傳統的語文教學所做的并非如此，眾所周知，中國的語文教育是一種“去問題教學”，即教師通過問問題檢查學生的預習情況，了解學生掌握知識的程度，若學生把教師的問題都回答出來了，那說明學生對教師所講的知識都掌握了。讓學生帶著問題走進教室，沒有問題走出教室成為教師教學的最明顯特征。學生把教師的解讀或教材編寫者的觀點當作對課文的最佳的解讀，如此的教育早已不適應現代社會及現代教育的發展，從教者的觀念、教法也應發生變化。

我們都知道，語文素養不是一個知識點，也不是某一個概念，她的內涵極為豐富。學生的語文素養如何形成，主要靠的是他對語言文字的“悟”，沒有學生自己的悟，他便不可能有對語言文字的駕馭能力。學生對語言的“悟”，我們將其稱為語感。語文課程標準把培養學生的語感做為語文教學的一項重要任務。我們知道，學生對語言的感悟只有在一定的語境中通過對語言文字的運用才能得以實現。這種運用不是分段、概括大意，說中心思想，而是在特定的語境中，通過學生、教師與文本的對話，實現學生借助語言文字能動地認識、理解自我和社會生活，進行語感遷移，進而形成自己的用語習慣和語言風格。語感屬于人的認識范圍，不能超出根本的認識規律的制約，瑞典著名心理學家皮亞杰（認知教學法的倡導者）認為，認識起源于活動，認識是從活動開始的。我國著名教育家葉圣陶先生也曾指出：“要求語感的銳敏，不能單以語言文字上去揣摩，而要把生活經驗聯系到語言文字上去。”以上理論告訴我們，語感實際上是在語用過程中，學習者借助精選的文本材料（這種材料往往貫穿著寫作者的生活體驗和情感傾向，蘊含著寫作者個人的語用經驗），用自己的生活體驗、情感傾向和語用經驗去解讀寫作者的生活體驗、情感傾向和語用經驗，進而提高學習者自身對語言的感受、領悟能力的過程。

如何培養學生的語感，宜昌市語文教學采取了多種方式，一是在課堂,通過“內引、外聯、對比”三種方式對文本進行解讀，讓學生帶著社會生活的體驗走進語文課堂。二是在課外，進行以“四大支柱”為主體的語文課外實踐活動，讓學生帶著語文課堂的收獲走向社會生活。通過多年的實踐證明，銜接教學能讓學生用自己的生活體驗、情感傾向和語用經驗去解讀寫作者的生活體驗、情感傾向和語用經驗，進而提高學習者自身對語言的感受、領悟能力。縱觀銜接教學實驗的教學層面，我們不難發現，教師在語文教學中的角色與傳統的語文教學中教師所扮演的角色發生了變化。這種變化正好解決了“在語文交際圈里教師如何教語文的問題”。在銜接教學中，教師真正實現了回歸，教師與學生同課文之間，真正實現了對話，做到同讀、同寫、同講、同議、同評：第一，所有的課文內容不是必須遵從或者完全接受的，而是把它當作需要修改或創造的東西來對待。銜接教學努力將課文“還原”到原本的生活情境里，讓學生置身于語用狀態中，引導學生由表及里地走進教材，探究寫作者的語用經驗，然后，讓學生帶著寫作者的語用經驗聯系自己的生活實際加以運用，把作者的語用經驗轉化成自己的經驗，實現對課文內容的修改或創造。第二，教師不是以權威者的姿態出現在學生面前，向學生講解，學生只能重復教師的具有絕對權威性的內容。相反，教師是以一個語言活動中心的身份參與到學生中去，同多個語言活動中心就某一話題（多數表現為圍繞課文文本的話題）一起開展具有相互作用的對話。在與語文資源、多個交際主體進行對話的過程中，實現語用體驗的傳遞和語感的遷移。

本課題是在繼續深入研究銜接教學培養學生語感方式的基礎上，對語文教學中語境、語用、語感與語文素養之間的和諧關系做深層次的研究，探究其理論依據，形成教學新理念。

三、研究的依據

一、理論依據

①《語文課程標準》關于語境、語用、語感和語文素養的有關論述。

②宜昌市“課內外銜接語文教學實驗”的“一二三四五原則”，即“牢記一條主根，唱響兩句口號，用活三種方式，建好四大支柱、閱讀教學遵循五同”。

③現代交往論

二、實踐依據

1、有課內外銜接語文教學實驗做底

我校語文教研組早自1997年秋便在市語文教研員余蕾先生的指導下從事“課內外銜接語文教學實驗”的研究，經過長達7年的努力，我校教師在實驗方面取得了豐富的經驗。學校有一大批青年語文教師，他們在銜接實驗中得以鍛煉、成長、成才。這其中，有在銜接教學理論方面取得突出成就的教師吳云，在實驗過程中，他先后撰寫《搬電視進教室、引資源入教學》、《收視課，課程改革的一道亮麗風景線》、《發揮例子作用，抓好課外活動談銜接實驗的課程資源利用觀》等多篇論文在《現代教育報》、《湖北教育》等雜志上發表；有在教學格局上大膽突破的高義德、王建平等教師。這些，都是我校繼續開展課題實驗的寶貴財富。

2、有基礎教育課程改革的推進助力

正在全面推行的第八次基礎教育課程改革為課題提供了研究的平臺，語文課程改革做為基礎教育課程改革的首要，成為課改的領頭羊，課改是個大課題，基于大課題的小課題研究理應成為整個課程改革的重要組成部分，課題研究在課改的大背景下，必將及時得到新理念的血液供給和精心指導。語文教師如何在課程改革中盡早地實現教育理念的轉變、教學方式的變革，借課題研究可能是一條好的途姐姐女媭來徑。所以，語文教師如何走進新課程，我校的做法便是，借助課題研究與實驗，讓他們在課題中歷練、在實驗中反思、在反思中轉變、在轉變中適應、在適應中發展。

四、研究方法

一、“總課題+子課題研究”。總課題為“語文交際圈教學理論研究與實驗”，下設三個子課題，七年級語文組從事“語境與語文素養的關系研究”、八年級語文組從事“語用與語文素養的關系研究”、九年級語文組從事“語感與語文素養的關系研究”，三個子課題研究互不獨立，相互融合。

二、社會調查。引導學生走出教室、走出校園，到社會中去學語文、用語文，是對學生進行語文教學的重要途徑，是對學生從優化教育到不優化教育所做的有益嘗試，這種活動不僅有利于培養學生的語用能力，更能培養學生的合作意識、團隊意識，有利于把語文學習融進火熱的社會生活之中，達到“教是為了不教”的效果。

三、課堂教學實驗。這是本課題實驗的主陣地。基于課堂的語文教學，其特點就在于：課堂是高度優化了的語文交際圈，師生在課堂上如何進行語境創設、語用訓練、語感培養直接關系到學生語文素養的形成與提高。我們將牢牢抓住這個主陣地不放，做有創造性地研究。

四、交流與合作。課題研究不能做封閉研究，它應是開放的，應在交流中進行，在合作中發展。我們將充分借助“請進來”、“走出去”兩條途徑，虛心向正在進行類似研究的學校、學者、專家請教，不斷提升課題的研究檔次，做到資源共享、信息共享、成果共享。

五、成果展示。這里所說的成果展示不僅包括最終實驗成果展示，更包括階段性實驗成果展示；在表現形式上，不僅包括論文、課例展示，更包括調研報告、研討會、社會實踐活動影像展示等。

五、研究對象與研究內容

一、研究對象

本課題以語文教學中的師生關系為研究對象，以語境、語用、語感（語文交際圈的三大內容）與語文素養之間的關系為突破口進行研究。

二、研究內容

本課題從構成語文交際圈的三大要素（作為交際主體的人、作為交際介質的語言文字、作為交際場所的交際環境）入手，對語文交際圈三大內容構建（語境、語用、語感）與語文素養之間的關系做深入研究，以期形成語文交際圈教學理論以及合乎新課程的語文教學新方法和新模式。總課題名為“語文交際圈教學理論研究與實驗”，下設三個子課題。

1、七年級語文組從事“語境與語文素養的關系研究”

2、八年級語文組從事“語用與語文素養的關系研究”

3、九年級語文組從事“語感與語文素養的關系研究”

六、研究步驟和安排

第一階段：2004年5月--2004年12月，為項目研究準備階段。主要任務是：成立項目領導小組，擬定研究計劃及組成課題組，查找資料，構建理論框架。

第二階段：2005年2月--2006年12月，為實驗階段，分三個子課題組進行專題研究。

第三階段：2007年2月--2007年5月，為實驗總結階段。全面總結研究工作，統計研究數據、資料，撰寫研究報告，進行結題評審。

七、研究的組織及管理

由學校教務處和教科室負責對課題的管理和領導工作，課題領導小組負責對課題的進展情況做直接指導。

1．成立課題領導小組

組長：熊作魁

副組長：吳云