王榮生
這早就不是秘密：在我國中小學的語文課里，幾乎沒有寫作教學。據我們所知，中小學的“作文教學”，主要在兩個階段：一是在寫之前指導學生審題，或使學生進入寫作的情景，或有構思的激發乃至“訓練”。這一階段主要解決“寫什么”的問題，對“怎么寫”只有原則性的引導或要求。二是在寫之后，教師對學生的作文進行講評，或展示好的作文，或做提升作文檔次的修繕，有時是教師介紹批卷的感觀，或解釋本次作文打分的標準。這一階段主要解決“寫得怎么樣”的問題，對學生是怎么寫的，則很少顧及。中小學有“當堂作文”一說，但所謂“當堂作文”，只是給學生寫作的時間罷了，具體的寫作過程，教師通常很少顧及，更缺乏有效的指導。
為何我們的語文課幾乎沒有寫作教學呢？這自然可以羅列很多原因，比如教材的原因、教師的原因等等。但按我們的判斷準則，在語文教學實踐中長時期地、大規模地出現的問題，一定與語文課程研制、與《語文課程標準》研制有直接的關系。與國外課程標準相比較，直觀的印象，是我國的語文課程目標有欠具體。那么，在《語文課程標準》研制中我們能不能使“寫作”的目標更具體些呢？我們的語文課幾乎沒有寫作教學，這是不是跟《語文教學大綱》、《語文課程標準》的目標不具體有因果關系呢？
“文學性的散文”不可教
與語文教育其他領域的研究一樣，大家對作文教學問題的關注點，也是其價值導向；近十年語文課程改革在作文教學方面的主要努力，就是倡導新理念，樹立新導向。而新理念、新導向的核心，則是提倡寫“真情實感”。這里似乎隱含著這樣一種邏輯：如果學生們寫了自己的“真情實感”，那么作文教學中的種種問題便會迎刃而解。大家是這樣提問的：怎么才能使學生寫出自己的真情實感？或者反過來問：是什么阻礙了學生表達自己的真情實感？于是尋找“病根”，比如“語文知識”，比如“命題作文”，比如“作文的程式化”；于是開出“藥方”，比如設法“豐富學生的生活”，比如推行“情景作文”，比如采用“話題作文”，比如提倡“個性寫作”、“創意表達”、“生命作文”。然而不能寫出“真情實感”的問題，好像依舊存在，依舊很普遍地存在著，而且改變的希望還不大。
也就是說，我們的種種籌劃，并沒有獲得成功，而且看起來也不大會成功。而籌劃不成功，很可能是我們在認知上出了偏差。在我看來，問題本來應該是這樣提出的：我們在讓學生寫什么樣的文章？這樣的文章，學生們能表達自己的真情實感嗎？在我看來，只有在這兩個問題有了答案之后，我們才能夠進而討論“怎么使學生寫出自己的真情實感”的問題。
凡寫作總有體式。只要翻一翻中小學生的“優秀作文”，看一看歷年中考和高考的作文題，我們就能清楚地看到：我國語文課程里學生在學、在寫、在考的文章，是“文學性的散文”--小學是“記敘性（描述性）的散文”，初中由“記敘性的散文”過渡到“議論性的散文”，高中則主要寫“議論性的散文”，或者叫“夾敘夾議”的“隨筆”。我們希望學生們能寫的“好文章”，準確的說法，就是“好的文學性的散文”。這有兩個標志：其一，內容新鮮；其二，表述生動。“內容新鮮”的含義，就是“獨創”。
內容“獨創”、形式“獨創”，這正是“散文”的特點--“好散文”的特點。現在的問題是：在我們的語文課程里，教師能教會學生寫內容“獨創”、形式“獨創”的“好散文”么？答案是“不能夠”。其道理如下：第一，內容“獨創”、形式“獨創”的好散文，具有“不可教性”。或者這樣表述：寫作“文學性的散文”，是作者（學生）自發、自為、自創的，謂之“創作”；要內容“獨創”、形式“獨創”，作者（學生）只可自遇而不能他求外人。換句話說，讓學生寫出“好散文”，語文教師只能起到“催生”的作用--“情景作文”、“豐富學生的生活”、提倡“個性寫作”、“創意表達”、“生命作文”等，其實都是“催生”的辦法，包括傳統語文教學一直強調的“揣摩”。
第二，寫作教學的“教學”，如果按通常的意思把它理解成“訓練”的話，那么就很可能阻礙、乃至扼殺學生的“獨創”。“教學”按其本性，只能教已有的東西，比如教學生散文的知識或如何寫散文的知識，比如教學生如何模仿好的例文等等。這樣，就勢必偏向于散文的形式方面，也就是散文寫作的規范或技巧。問題是好散文“文體不拘一格”（南帆《文學的維度》），問題是“文學性的散文”沒有規范。根據南帆的研究，“散文含有反文類傾向”，“散文的首要特征就是無特征”。甚至有作家宣稱：“一講規范，散文就死”，也就是走向“程式化”。這樣，散文的不拘一格與“訓練”的必須一格，就會產生對立。偏向于形式方面而進行規范或技巧的“訓練”，很難與“真情實感”的自然抒發融合在一起。顯然沒有教師喜歡學生說假話，顯然也沒有學生愿意說假話；但學生事實上在說假話，教師事實上在鼓勵學生說假話。這是怎么回事呢？我們以為，這恐怕不單是個“理念”的問題，其中必有不得不如此、不能不如此的隱情。而隱情之一，就是形式的“訓練”與“真情實感”的自然抒發在本性上有矛盾、相沖突。沖突的結果，是形式“訓練”壓倒了“真情實感”的自然抒發。也就是說，在語文課程里的寫作中，學生不得不為了形式的“訓練”去選取內容，內容不得不遷就形式的需要，乃至為了某種形式不得不去假造內容。
綜合上述兩個方面，似乎可以得出這樣的結論：按寫作的正途，內容“獨創”、形式“獨創”的“文學性的散文”，不能夠“教”，也不可以“教”；而只能采用種種“催生”的辦法，引領學生進入自發的“創作”。
不能夠“教”、不可以“教”，也就不會有固定的、必學的知識內容，因而也就不太可能制訂像國外那樣的寫作內容標準。這樣，以“文學性的散文”為寫作對象的我國《語文課程標準》，在課程目標的制訂上，就不容易具體了，似乎也沒有東西可以被具體。
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