葉圣陶教是為了不教理論及其現實意義(網友來稿)

發布時間：2017-12-13 編輯：互聯網手機版

馮山如仁

“教是為了不教”理論是一種著力對學生進行非智力因素啟蒙的教育教學理論。無疑，它是葉圣陶先生對自己幾十年從事教育活動經驗的高度概括，也是他對一種具有普遍現實意義的可行教學模式的期望。因而可以說，該理論涵蓋了葉先生教育教學思想的全部，同時它“不只是理論問題，而且首先是一種創造性的實踐問題。”（1）本文的探討并無意獲取一張“研究葉老”大門的通行證，而在于闡明自己對其理論的理解和評價。

這個“觸及教育學上的根本問題”（呂淑湘）葉先生并沒有做過完整系統的論述，但這并不影響它處于葉先生教育教學思想中的核心地位。就像馬克思并沒有專門論述他的美學思想，而是在談經濟學、歷史、哲學時表現出自己的美學觀點一樣，葉先生對于該理論的論述也是散見于他的許多篇章中的。擇其主要的來源如下：

1. 說到如何看待“講”，我有個朦朧的想頭。教師教任何功課（不限于語文），“講”，都是為了達到用不著“講”，換個說法，“教”都是為了達到用不著“教”。（《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》）

2. 我近來常以一語語人，凡為教，目的在達到不需要教。（《語文教育書簡-六》）

3. 嘗謂教師教各種學科，其最終目的在達到不復需教，而學生能自為研索，自求解決。（《語文教育書簡-八》）

4. 凡為教者必期于不需教。教師所務惟在啟發導引，……茍若能是，或未足以言教育革命，然教育革命殆莫能外之。（《語文教育書簡-三二》）（以上均見《葉圣陶語文教育論集》上、下冊，教育科學出版社，1980年10月版）

在這里，1.教育的涵義可做這樣解釋--使人的潛能呈現出來或誘發出來，其實質就是幫助人實現他自己潛在的可能性。2.葉先生把教師學生首先都看作是現實的并擁有無限可能性的主體存在而評述的，而不是純粹從外在的呈符號化的獲得知識的尺度去規范他們。3.該理論具有超越單學科的普遍實踐性，其特征都要求每一個實踐主體逐漸達到一種人的覺悟。4.作為教育組成部分的教學就無非是“教師幫著學生學習的一串過程”（葉圣陶）

我們知道，葉先生是從教師和學生的相互遭遇的途路中得出他的觀點的。因而他其實是給教師和學生分別提出了這樣的問題，即在教學過程中教師應主要教給學生什么和學生應主要學習什么？而對此問題的正確回答，實際上便是對葉先生“教是為了不教”理論的真正把握。

按照葉先生的邏輯，作為人類靈魂工程師應首要地在自己的教學實踐中喚醒學生的自我意識。也就是說，使他們意識到自己是一個能動的主體的人，而不是別的什么東西。他們之所以要接受教育和努力學習是因為他們是獨立而富有發展可能性的人，是祖國和世界的未來，而不是可以隨便賺錢的機器與使用的工具。教師要不斷地誘導學生明確讀書的最高宗旨在于促成他自己的生命價值在現實社會中的實現。而“當實踐活動（學習本身也是人的實踐活動的有機部分--引者）作為人的自我實現時，包括科學在內的全部人生活動便有了意義。”（2）這樣，學生學習的過程也就不至于成為一種苦役和負擔，學習本身也就不會等同于枯燥乏味的嚼蠟。從而學習成為有意義的真切的學習，即“包括生理、本能、直覺和意識等各個方面的整體人格的反應和‘同化’活動”。（3）“他們經過了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要領，或者是全盤皆錯誤，這當兒再來聽教師的指導，印入與理解的程度一定比較深切。”（4）“從而，教師的責任在于設計問題情境，并在于學生置身同一情境時發揮感情態度的影響作用。”（5）倘若教師忽略了自己的這種作用，其實便模糊了人與物的存在的不同理由，便是混淆了人與知識間的辨證關系。因而在有意無意中會把自己和學生都作為一種物件去處理，（把一篇文章講解或翻譯完畢，其任務也就完畢了）；就會把活生生的人當作知識的負載體--“活書櫥”，就會將學生的頭腦當作一個“空袋子”。而作為“活書櫥”的學生，可以成為無我狀態下的學舌巧妙的“人形鸚鵡”（即人云亦云：毫無獨立精神、批判意識和創造能力），卻不能生成善于運用知識而應付生活并改造社會的健全的普通公民；把學生的頭腦當作“空袋子”，教師就可以不問情由或隨心所欲的把一些叫做知識的東西裝進去或硬塞進去了事。但是，這種外在的“灌輸-記憶”式教學，勢必減少任何功課的質的提高，尤其是造成對學生身心健康的一種嚴重摧殘，為社會推出一批畸形的人才。（6）因此，這種唯圖教師唱主角，而“學生只處在觀眾的地位”（葉圣陶）的演戲，不僅是滑稽的，而且是一種反人道主義的殘酷。這樣，便使得人類教育的精神喪失殆盡，因為它談不上“作為主體的完整人格”（尤西林）的實現，并給社會的進步帶來不幸。

其次，教師要教給學生一種積極的人生觀念和進取的求知態度，而不是什么純粹知識和方法的指點。通過各自的授課內容，教師要使學生明白，他們生活在人類自己的創造的歷史過程中，并且“人類在越來越自覺、越來越自由地創造自己的歷史。”（7）作為個人是無法離開社會的，但社會也是由“個人獨創性和個人志愿的規格統一的個人所組成的”。（8）因而每個人應培養和保持自己的個性，應培養和保持自己的判斷力。而不能像蜜蜂或螞蟻一樣地活著。同時，社會的變革，總要求每一個人都表現出各自的創新勇氣和批判精神，表現出各自的聰明才智和腳踏實地的勞動情懷。所以，教師應注意引導學生在吸取文化知識的同時，漸漸澄清個人與社會的相互現實關系，使他們既學會立足于自己，又學會從自我解放出來，并把要為社會奉獻看作是自己人生的最高目的。正如葉先生所說，“各種功課有個總目標，那就是‘教育’--造成健全的公民。各種功課猶如車輪上的一根‘輻’，許多的輻必須集中在‘教育’的‘軸’上，才成為推進國家民族的整個輪子。”（9）所以，我們說，使學生的個性、判斷力和創造精神在學習過程中得以不斷生成茁強的目的，并不在于個人本身的標新立異或嘩眾取寵，升官發財或榮宗耀祖，而在于成為一個和諧發展的人，并投身于社會的變革實踐活動。在此，我們就會發現葉先生的理論實質與中國舊式教育目的的根本分歧：“舊式教育是守著古典主義的，讀古人的書籍，意在把書中的內容裝進頭腦里去，不問它對于現實生活適合不適合，有用處沒用處；學古人的文章，意在把那一套程式和腔調模仿到家，不問它對于抒發心情相配不相配，有效果沒有效果。舊式教育又是守著利祿主義的:讀書作文的目標在取得功名，起碼要能得‘食廩’，飛黃騰達起來做官做府，當然更好；至于發展個人生活上必要的智能，使個人終身受用不盡，同時使社會間接蒙受有利的影響，這一套，舊式教育根本不管。”（10）

科學家愛因斯坦說過，一切方法的背后如果沒有一種生氣勃然的精神，它們到頭來都不過是笨拙的工具。但是如果渴望達到這個目標的信念是強烈地活躍在我們的心里，那么，我們就不會缺少干勁去尋找達到這個目標并且把它為行動的方法。（11）這就告訴我們信念的培養比知識的灌輸重要，智慧的啟迪比方法的指點重要。而傳統的“填鴨式”教學法恰好顛倒了它們間的關系。不難理解，無論怎樣的科學方法所能告訴人們的，無非是各種事實是怎樣相互聯系相互制約的。但想要獲得這種客觀知識的志向，卻是惟有人才擁有的一種最崇高的也是無限的志向。這就是說，關于“是什么”這類知識和要求索這類知識的方法，并不能打開直接通向“應當是什么”的人的本真存在的大門。因此，教師應把發展學生獨立思考和獨立判斷的一般能力放在首位，而不應當把獲得單純知識放在首位。如果一個人掌握了他的學科的基礎理論，并且學會了獨立地思考和工作，他必定會找到他自己的道路，而且比起那種主要以獲得細節知識為其培訓內容的人來，他一定會更好地適應進步和變化。（12）這樣，我們就會明白葉先生“以其欲達到不需要教”的關鍵，在于“隨時宜注意減輕學生的依賴性，這好比牽著手走，卻隨時準備放手。”（13）就不難把握“不需要教”、“用不著講”的境界便是指學生“能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力。”（14）但在這里，我們要申明幾點：1、葉先生并沒有否認、我們也承認傳授基礎知識的需要性，和指導學生進行基本技能訓練的重要性。2、葉先生本人在多年的教學實踐中恰好在這方面做過許多扎實的工作，因而他的態度始終是科學和嚴肅的、負責任的和人道主義的。3、“教是為了不教”理論著力強調的是“人是目的”（康德）這一為傳統教育所忽視了的教育命題。而知識方法之類是由人創造并服務于人的，從而呈示為手段。但目的是高于手段的，因而將作為手段性知識方法固化崇拜，一則導致人的主體性個體喪失，二則導致高分低能的效應，（都不說有些學生縱使知道方法、占有知識卻不愿辛勞不愿進取）。4、學生終究有走向社會的一天，而現實生活所要求于人的東西太多種多樣了，不大可能允許教師采取某種專門的訓練。因此，葉先生指出，教學主要的不是把知識交給學生，而是使學生達到一種主體性的“自決”、“自辨”、“自奮”、“自探”。

第三．教師要引導學生明確人類文化知識和現實生活的連通關系。當然，學生階段主要的任務是學習（不限于教材的）人類文化知識。列寧就說過，我們要用全人類創造的所有文化知識武裝我們的頭腦。因此，我們強調，學生必須對人類共同創造的科學文化遺產，抱一種尊重的態度，并使他們清楚地意識到在學校里所學到的那些奇妙的東西，都是多少人的工作成績，都是由世界上每個國家里的熱忱的努力和無盡的勞動所產生的。這樣，學習本身也是一種勞動的過程，必須以自己全部的熱情，青春和生命去領受、尊重和增進。不過，一切歷史都回歸于當代歷史，一切學習都指向未來。從而，一個人對現實生活參與、體驗得越深刻，他對于人類文化知識的理解和消化就越透徹、越本真，他創造的力量也就最強大。所以，葉先生號召“一定要把知識跟實踐結合起來，實踐越多就知道得越真切，知道得越真切就越能起指導實踐的作用。”（15）因而學生不僅要學習書本上（不限于課本）的知識，更重要是學習社會，要讀自然、人生這浩如煙海的無字書。因為“書本固然是增進經驗，取得知識的一種工具，但決不是唯一的工具。除了書本，還有實際的觀察，親身的歷練，都可以增進經驗，取得知識，使生活豐富起來。而且，兩相比較，實際的觀察和親身的歷練尤其重要。……生活是主，書本是賓。”（16）可以看出，葉先生突出的是學生應將自己的視角逐漸地轉移到圍墻之外的社會中去，應把自己的腳印投放到現實的人生中，去觀察，去體驗，去頓悟。美國教育家卡爾-羅杰斯也深刻地發現了這種轉向的重要性。他說，“我相信唯一能影響個人行為的知識，是他自己發現和化為己有的知識”。，（17）“這種由個人發現的知識，這種在一次經驗的過程中個人地化為己有和消化了的真理，是不可能直接地交流給另一些人的。”（18）這就是說，唯有獨立的信息才是有價值的，惟有個人參與體驗了生活的學習，才是最有效和有意義的學習。因為它既可以避免為知識而知識的異化，為書本而讀書的浪費，又不至于發生當學生離校之后冷卻求知激情，放棄自我探索，逃避現實生活并最終被現實生活所吞沒的悲劇。

總之，葉圣陶先生“教是為了不教”理論的出發點和目的都是為了人自身的解放。在馬克思那里，“任何一種解放都是把人的世界和人的關系還給人自己”。（19）因而葉先生的理論是站在人類學本體論的制高點上闡發其教育教學思想的。其目的在把學生“培養成人，獨立不倚的人，有益于國家、有益于人民的人。”（20）而不在灌輸給學生單純的知識和方法。在這種意義上，其理論與一位才子給“教育”所下的定義是異曲同工的，“如果一個人忘掉了他在學校里所學到的每一樣東西，那未留下來的就是教育。”（21）他們其實是從不同的角度宣告了同一種教書育人的崇高理想以及人們應積極努力的方向。不過，倘若我們敢于正視現實，我們就不難發現：中國傳統教育的金字塔已經傾斜了，但是并沒有倒掉！究其原因，也是眾說紛紜的。但也許自有它存在的堅固的地基在。這又似乎超出了本論的范疇。所以，我們還是還原到葉先生的理論中來。可以說葉先生的“教是為了不教”思想并沒有真正彌滿于中國教育的現實空間，更沒有呈現已到山花爛漫時，“她在叢中笑”的景象。推究原因，我們以為有以下幾個“1、我國的教育制度不健全。由于其時常的依附性而導致使應有的獨立性喪失。2、我國培養學生的實用性。其特點是以學習和獲得專業知識和技能為首要職責，并近距離地服務于國家的現代化建設，從而使主體的完整人格塑造成為空白。這是我國全盤借用了蘇聯的教育方法、教學組織形式和教科模式而造成的后果。3、教師成為知識的傳聲筒，教學以考試為鞭策，強使個體把知識作為外在、異己的對象膜拜。尤其是生成片面追求升學率的不良社會風尚，（葉先生為此還專門寫過《我呼吁》的文章給予批判。）其特點是無視人的全面、自由與和諧發展的“加班加點”、“題海戰術”和“統考統測”。素質教育的呼喚宣傳實在并沒能使應試教育偏離遠去校園。4、讀書目的的功利性。即在于近在眼前的文憑就業、掙錢提干、評定職稱、鐵飯碗，乃至混一張出國的許可證。當商品經濟崛起時，知識無用論回潮。人以賺錢為第一要著，學生求知欲淡化，且滋生了一種貪圖安逸的享受心態。5、長時期教師的社會地位待遇問題未能給予根本性解決，從而使教師對自己所從事的工作熱情下降，對學生的整體把握和塑造漠不關心，而教學本身似乎成了不得已而必須“指點江山，激揚文字”的事。6、……。

但是，同樣不能抹殺的世界性遠大前景是，“以教師為中心的傳統教育正在被以學生為中心的現代教育取代。教育的重心不僅從知識向技能轉移，而且從純粹的智力挪向感受、情緒等非智力領域。學生從知識的負載體逐步恢復成作為主體的完整人格。”（22）伴隨著全球性的現代教育思潮，中國人自己也在不同程度地反思和覺醒，發現危機和危險，重新呼喚理解，開始尊重人和尊重知識，借鑒和尋找新的途徑，重構一種既符合人的健全發展，又促進社會主義現代化建設的新型教育。這些，正是葉先生所指示和期望的。在這種背景中，我們認真學習葉先生的教育教學思想，高揚其“教是為了不教”理論，不僅是可能的，而且具有現實意義！

注釋：

（1）見尤西林《人文科學及其現代意義》（《未定稿》1987.1）

（2）同上

（3）見尤西林《禪與現代人的主體性問題》（《文化：中國與世界》）第四輯，三聯書店出版）

（4）見《葉圣陶語文教育論集》（上冊），P10，教育科學，1980年版。

（5）同（3）

（6）參看（4）（上）P12，P89的論述。

（7）同（3）

（8）見《愛因斯坦文集》（第三卷），P143，商務，1979年版

（9）見《中國現代教育家傳-葉圣陶》（第三卷）P142，湖南教育，1986年版

（10）同（4）（上）P87

（11）參閱《愛因斯坦文集》（第三卷）P176