績效評價中潛在的不良結構論文
摘要從高校教師績效評價的內涵、意義、主體、方法四個方面分析了績效評價中潛在的不良結構系統特性，認為采用硬系統方法論的優化范式難以清晰地描述績效評價中的潛在沖突，提出了采用軟系統方法論的調查學習范式研究高校教師績效評價問題的思路，總結提出了緩解不良結構系統中沖突的一些措施。
關鍵詞軟系統方法論；高校教師；績效評價；不良結構系統
“績效”一詞源于英文中的performance，原意是性能、能力、成績、工作成果等，在西方心理學中績效則是指與內在心理相對的外部行為表現。近年來經濟管理領域中廣泛采用績效這一概念表示工作業績、效益等，在高等教育領域人們也在談論教師績效評價問題，甚至有的學校實行了績效工資。但高校教師績效的內涵究竟是什么，教育界對此并未做過嚴格界定，目前還沒有形成一個完整清晰的認識。
高校教師績效評價是一項非常復雜的工作，涉及到評價內涵、評價意義、評價主體、評價方法等多方面因素，對于這些因素存在著很多大相徑庭的認識，而這屬于績效評價中的基本問題，如何正確地認識它們成為制約高校教師績效評價工作順利開展的瓶頸。盡管人們意識到了績效評價中明顯存在著嚴重的問題，但是我們卻難以準確地說出這些問題究竟是什么，每種問題往往是含糊不清的，并且缺乏明確的結構，導致績效評價在很多問題上面莫衷一是。這一問題的出現值得我們深思：究竟是什么原因導致了績效評價問題如此難以達成一致，我們究竟應當怎樣看待績效評價問題。
本文認為高校教師績效評價問題上的眾說紛紜源于其內在的不良結構，為了正確地認識該問題，采用軟系統方法論的基本觀點，從基礎理論層面重新審視高校教師績效評價工作，以便于采取更有效的措施緩解績效評價中的潛在沖突。
一、高校教師績效評價中的不良結構特性
不良結構特性針對的是不良結構系統，所謂不良結構系統是指偏重社會、機理尚不清楚的生物型的軟系統，它較難用數學模型描述，往往只能用半定量、半定性或者只能用定性的方法來處理問題。不良結構系統是針對良結構系統而提出的概念，所謂良結構系統是指偏重工程、機理明顯的物理型的硬系統，它可以用較明顯的數學模型描述，有較現成的定量方法可以計算出系統的行為和最佳結果[1]。很明顯高校教師績效評價屬于不良結構系統，目前在績效評價問題認識上的眾多分歧就可以證明這一點，我們并未完整清晰地掌握績效評價工作的運行機理和內在結構。
下面重點分析績效評價中潛在的一系列不良結構特性，以便于深入認識高校教師績效評價問題的復雜性，以及采用軟系統方法論作為理論分析基礎的必要性。
（一）績效評價內涵的不良結構特性
對于績效的內涵，目前主要有兩種觀點：一種是基于結果對績效下定義，另一種是以行為為基礎對績效下定義，理論上的教師績效評價應既包含行為評價，也包含結果評價[2]。績效評價內涵的不同會導致評價口徑的不同，二者潛在的沖突卻是不容回避的，如果對于某位教師從結果和行為兩方面進行績效評價，產生了不一致的結論，勢必會激起對于績效評價內涵的強烈爭論，這時績效評價內涵的界定是很含混的。對于這兩種評價內涵的不同認識始終共存于高校教師績效評價工作中，是一種典型的不良結構特性。績效評價內涵的界定還直接決定著到評價指標體系的建立，因此內涵的不良結構特性也導致了評價指標的不良結構特性。
（二）績效評價意義的不良結構特性
高校教師績效評價工作的積極意義是毋庸置疑的，但在實際操作中產生的一些負面影響也不容忽視，例如績效評價往往與加薪晉級聯系起來，容易導致教師過分關注評價結果，為了達到目的甚至采取不恰當的手段[3]。這些消極行為導致了部分教師對績效評價工作的抵觸情緒，從而在一定程度上弱化了績效評價工作的積極意義。績效評價是一種工具，既可以被正確地使用，也難免被誤用，二者共存于績效評價過程中，檢驗著參評教師的職業道德。
（三）績效評價主體的不良結構特性
評價主體所持的態度、立場直接影響到教師績效評價的結果，而各評價主體的態度、立場又往往是不一致的，會導評價結果的不一致性。如何確定評價主體，如何衡量不同評價主體評價結果的不一致性，如何確定各評價主體的權重，是績效評價組織工作中很難協調好的問題。借鑒企業員工績效評價的基本思路，在教師績效評價工作中存在這樣一些評價主體：上級評價主體、下級評價主體、同級評價主體、集體評價主體、自我評價主體、第三方評價主體。顯然這些評價主體之間的評價視角是不完全一致的，評價結果存在一定程度的不一致性就在所難免了。
（四）績效評價方法的不良結構特性
評價方法可分為定性方法與定量方法兩大類。定性評價主要依賴評價主體的主觀觀察或經驗，根據人們對事物的一般看法而確定評價結果，該方法對于一些難以數量化的問題比較適用，但它主觀隨意性大，缺乏可操作的工具、方案；定量評價種通過數學或其他科學手段對事物的量作出判定，主要通過統計分析，從量的側面集中地對經驗作出科學分析，由于它以數據說話，使績效評價工作在形式上實現了公正，但很多因素是數據統計難以顯現的，定量評價也不是絕對可靠的[4]。這兩種方法并無絕對的優劣之分，但卻有可能導致不同的評價結果。
本文認為分析高校教師績效評價中潛在的不良結構特性，對于指導我們開展績效評價工作是非常有意義的，因為這從理論層面確認了績效評價中沖突存在的客觀性和合理性。一方面使我們意識到這些沖突不容回避，要求在開展績效評價工作時，必須深入具體，悉心聽取各方面意見，容得下不同聲音，實現對參評教師的完整客觀的認識；另一方面也使我們意識到了績效評價工作本身的局限性，它不是靈丹妙藥，不可能解決所有的問題，不可能令每一位參評教師都心悅誠服地接受評價結果，但卻可以采取多種措施緩解這些沖突。
二、績效評價不良結構特性的分析方法
采用何種觀點對這些不良結構特性進行分析是緩解沖突的首要條件。任何工作的開展都會基于一定的思想和認識基礎，目前在高校教師績效評價中我們采用了硬系統方法論，這是基于優化的范式，即努力尋求系統的最優解。硬系統方法論設想世界是由許多系統組成的，這些系統的表現是可以采取系統的程序來進行優化的，包括建立清晰的'目標，然后使用可以進行歸納的模型，基于系統邏輯，對所關注的現實世界系統進行預測和控制，從而以最大的效率使那些目標成為現實。但遺憾的是，硬系統方法論針對的是良結構系統，它在應對復雜的社會文化問題，即不良結構系統問題時，缺顯得捉襟見肘，在尋求最優解的同時，一些與最優解不和諧的非主流因素被排除在外，而這些非主流因素所產生的影響卻是不容小視的，會對業已得到的最優解產生強烈的沖擊。如在績效評價中某些教學非常突出、但是科研相對薄弱的教師往往處于劣勢，公眾認為他們受到了不公正的待遇，既而對績效評價工作整體的正確性產生了懷疑。
在硬系統方法論優化范式的影響下，對于績效評價中存在的不良結構系統問題難以作出理論上的完整詮釋，或者說我們正在一種殘缺的理論框架下解釋著績效評價工作。基于這種情況，本文認為應當突破在硬系統方法論影響下導致的對于績效評價問題的簡單性認識，采用軟系統方法論重新思索績效評價這一不良結構問題，樹立對于績效評價問題的復雜性認識，使績效評價的重要作用和附帶的一些負面影響能在理論上獲得一定程度的統一，使潛在的不良結構系統特性理論化，以促進高校教師績效評價工作的深入開展。
軟系統方法（Soft System Methodology，SSM）是由英國學者切克蘭德教授首先提出的，用于解決組織中普遍存在的一些不明確的、不良結構系統問題的一種系統分析方法。“軟”的主要原因是它加入了人的判斷和直覺，因此解決問題時不像硬系統方法論可以求出最佳的定量結果，而是求出一般的可行滿意解，并且有些結果因人而異。軟系統方法論的主要觀念是：討論的是“問題情景”，而不是“問題”，是情景的“改進”，而不是問題的“解決”，檢驗的標準是問題不斷變化的改進成效，而不是簡單地達到最終目標，即通過調查學習和比較，來尋求問題的逐步改善，求出問題的滿意解答。該方法的核心是面對有爭議的復雜系統問題，運用軟思想來思考和解決復雜系統的問題，理解復雜系統的模糊性質，從復雜的問題中整理出問題的概念模型[1]。
切克蘭德的軟系統方法論中的“調查學習”范式具有較高的概括性，其核心不是尋求“最優化”，而是“調查、比較”或者說是“學習”，從模型和現狀比較中，學習改善現存系統的途徑。本文認為對于高校教師績效評價這樣一種不良結構系統問題，采用軟系統方法論對它進行分析是合適的，有助于我們從一個嶄新視角重新審視高校教師績效評價問題，為其構建一個能夠包容各種價值觀沖突的理論體系。
三、績效評價不良結構系統中的沖突緩解
由于不良結構系統的內部構造、運行機理尚不明確，因此各領域研究者都有可能從自己的專業知識角度出發，提出相應的的理論闡釋和解決方案。既然看問題的角度不同，存在一定的沖突也就勢必難免。對于高校教師績效評價問題也不例外，在其諸多不良結構系統內部就存在著各種沖突，這也是績效評價問題難以徹底解決的根本原因。通過前面的不良結構特性分析，績效評價中的不良結構主要反映為兩個或兩個以上要素之間的沖突，當要素之間的差距不大時，要素之間的關系是調和的，在績效評價中不會引起沖突；而一旦要素之間差距過大時，必然會激起績效評價工作中的沖突。如某些教師從教學方面進行評價非常突出，而科研方面卻比較薄弱，這兩類不同的評價指標必然會導致一定的沖突。
根據軟系統方法論的主要觀點，雖然高校教師績效評價這一不良結構系統問題不存在唯一的最優解，但是卻應當采取措施使潛在沖突有所緩解。軟系統方法論并不只是消極地承認問題存在，它更關心這些沖突的緩解。當然在實際工作中，人們雖然并未有意地采用軟系統方法論作為理論指導，但也意識到了高校教師績效評價工作中存在的種種難以調和的沖突，也提出了一些緩解沖突的措施，這些措施較為充分地反映了軟系統方法論的基本觀點。
（一）360度績效評價法
360度績效評價法也叫全方位評價法，它是指評價主體不僅應包括上級，還包括委員會、同級、下級、自身、第三方等。這樣不僅可以獲得參評教師多層次的信息，還能獲得多角度的反饋，還可以從反饋中清楚地知道參評教師的長處和不足，這樣可以在最大程度上避免單一評價主體評價意見的片面性，獲得對于參評教師績效的最完整認識，消除單一評價主體給教師績效評價工作帶來的一些負面影響[5]。
（二）導向性的教師績效評價指標
如何處理高校教師績效評價中教學績效和科研績效的關系，始終是一個難以取舍的問題。當然績效評價目的不同，在評價指標上會體現一定的導向性[6]。采用科研導向性績效評價指標體系，增加科研權重，就可以引導教師重視科研，增強學校科研能力和科研水平，實現研究型的發展目標；教學導向性績效評價指標體系就要增加教學權重，以教學為主，科研為輔；綜合導向性績效評價指標體系則教學與科研的權重相當，以支持學校平衡型的發展目標。同時在學校內部，不同的專業、不同的學科，也可采用不同的權重設置；不同年齡階段的教師，因其所處的發展階段不同，也要考慮采取不同的權重。
（三）規范的教師績效評價制度
制度化是教師績效評價工作科學化的重要基礎，只有實現了績效評價工作的制度化，才能使績效評價工作步入良性循環，使其中存在的諸多沖突逐漸緩和。如建立績效評價的前期培訓制度，在進行績效評價之前，學校對所有的評價人員和參評教師進行培訓，培訓內容可包括：績效評價程序和評價標準，使評價人員充分了解績效評價體系，了解績效評價中容易出現的各類錯誤，培養評價的責任感和主人翁意識。
上面這些措施在一定程度上緩解了績效評價中潛在的一些沖突。將這些措施與績效評價的不良結構特性進行分析比較，可以看到這些措施針對的就是不良結構系統中潛在的各種沖突，而軟系統方法論則從理論層面證明了這些非最優解的合理性，使我們從尋求最優解的困惑中解脫出來。當然這種兼顧各方利益的做法并不能從根本上徹底消除潛在的沖突，但卻有利于沖突的緩解，甚至可以說，在徹底消除沖突的方向上又邁進了一步。
參考文獻
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