以學生為主體的教學理念論文

　　高中新課程標準強調：“尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發展不同見解。”這一“強調”實質就是確立了學生在語文教學中的主體地位。筆者認為由于傳統教學方式以及應試教育意識的束縛，我們有些語文教師在語文教學中更多的是執行“唯我中心”，“唯我而轉”的“滿堂灌”的教學方式。特別是在我們這些鄉村中學中，由于就讀學生文化素質普遍偏差，有些教師力求開展以學生為主體的教學方式，可是學生卻鼓動不起來，就如同窮困的地區要它在短時間內奔向小康生活那樣舉步維艱。所以執行這一教學方式更多的是“光打雷，不下雨”，甚而至于為了趕進度，更多的教師包辦了學生應該隨堂思考，隨堂討論，隨堂該寫的一切。這樣做，不但對培養學生的審美能力、探究能力以及促進學生均衡有個性發展沒有半點收獲，反而還壓抑了學生個性和思維創新能力的發展。為此，筆者就主體性教學談談幾點粗淺的實施程序方案，也期望同行指正。

　　首先明確什么是主體性教學，主體性是以人作為對象性活動的主體所具有的本質特征。具體指的是作為學習主體的學生在教學過程中所表現出的自主性，能動性和創造性，并在教師指導下充分調動自身的積極性和自覺性。教師要引導學生獨立思考，激活其創造性思維，使他們在活動中學會求知，學會探究，學會合作，學會創新。貫穿在教學活動中，就是在教師的引領下，學生主動參與，以自身興趣和內在需要為基礎，以主動體驗和感受過程，探索和解決問題為特征，以促進主體認知、情感發展、創新意識和能力發展的課堂實踐。那么在教學中如何突出學生的主體特征呢。

　　一、保持平和心態，構建和諧氛圍。教師傳授知識，學生接受知識，二者之間的活動，離不開課堂里師生之間的默契和諧的表演。

　　在這雙邊活動表演中，要使學生處于主體地位是不能避開老師而純粹地把學生推上主人公地位的。因離開老師的引導和點撥，學生的主體作用就會漫無目的，不著邊際，學生就會思無所向，判無定則。但教師一味板著面孔，故著嚴肅，即使把主動權放給了學生，學生也會心有顧慮，思有壓抑。如課堂氣氛沉寂，肅穆，有些學生即使想思后而答，也怕因答錯被老師批三評四而無地自容，久之，學生想思而思，想說而說，想答而答的勇氣逐漸消失，“一言堂”貫穿到底，談何促進學生個性發展呢。為此，要養成學生為主體性教學，師生之間有必要構建一個和諧的室內氛圍，共同探討，平等交流。

　　二、教學具體實施中，要講究主體教學的靈活性。

　　語文教學主要是以分析解讀作家作品為主的活動。由于傳統教學模式的影響，我們大多數語文教師在講授課文時一般都是采取自我為中心的“滿堂灌”教學為主的方式，而學生獲取知識的手段卻是那被動的機械式的課堂筆記，學生似乎成了書本知識的復制品。這固然談不上主體性教學，反而還束縛學生的思維能力和探究能力的發展。在此，筆者認為針對不同文體的篇目，教師在具體實施教學中，不要千篇一律，一個模式，應采取不同的主體性教學方式，從多角度實施語文教學，來發展學生個性，開發學生思維潛力。

　　(1)散文詩歌教學。新課程標準要求：“培養鑒賞詩歌和散文作品的濃厚興趣，豐富自己的情感世界，養成健康高尚的審美情趣，提高文學修養。”筆者認為以學生為主體的教學中，要做到這點要求，教師在講授具體一篇散文或詩歌時，事先有必要交代作者寫該文章的背景狀況，使學生在閱讀過程中揣摩作者當時寫作時流露出的某種情感，帶著這種情感去體會閱讀情調。如《古都的秋》或《荷塘月色》類似文章，教師引導學生閱讀時要求他們盡量讀出句子中蘊含的情調：或舒緩，或深沉，或急促，或豪邁……使學生在閱讀中感受語調的音韻美，領會其意境美，思考其語句中的意蘊美，從而提高學生的閱讀能力和表達能力。當然，作為一個班集體，學生閱讀能力程度不一，閱讀較差的學生連課文都讀不通暢，至于叫他讀出某種情調來是較難的。但教師不要鄙視這層學生，要多善于引導鼓勵，提高他們喜歡閱讀課文的欲望。常言道：“讀書百遍其意自盡”。放開讓學生去讀，這是語文實施主體性教學最根本的一步。其次，教師在評析課文時，重在引導學生去鑒賞課文，教學生怎樣去鑒賞，鑒賞什么，教師有必要擬出鑒賞的大概內容：如內容情感，語言特點，寫作特色等等。當然，也不是來不來就叫學生去鑒賞，如講授《荷塘月色》一文中，某些精彩語段的賞析，教師只作一兩段賞析引導，有關語段可組織學生分組討論或集體討論，事后，再由學生以書面形式陳述，最后師生共同評定后綜合歸納定案。這樣做，既活躍了課堂氣氛，又培養了學生敢于思維創新的能力。

　　(2)小說和戲劇教學。新課程目標要求：“培養閱讀古今中外各類小說，戲劇作品的興趣，從優秀的小說，戲劇作品中汲取思想、感情和藝術的營養，豐富深化對歷史、社會和人生的認識，提高文學的修養”。筆者所處鄉村中學的學生，由于自覺性和基礎性較差，教師在講到具體一篇小說或戲劇時，如事先要感知課文叫學生復述其該篇內容，有好大一層學生，連看完一遍的任務都未完成，至于叫他們復述或叫他們回答課文中相關的問題那猶如趕鴨子上架。他寧愿叫老師干著急，也個字不吐，所以有時老師包辦了主體教學的一切，那是不得以而為之。為此，筆者談談在小說和戲劇教學中實施的有關主體性教法，在此拋磚引玉。首先，針對具體講讀篇目，毫無疑問是要學生熟讀課文。筆者認為要培養學生閱讀興趣關鍵靠教師善于誘導，要求學生閱讀課文，之前，教師有必要事先交代作者寫該篇的時代背景。如《祝福》，《裝在套子里的人》，《雷雨》，《竇娥冤》等等。這些作品所反映的內容背景或所揭示的主題離我們現代的師生時空都較遠，不要來不來就講析課文，提問學生，即使有好多學生看完一遍或兩遍，也是不知其所以然的。因此教師事先介紹文章內容背景，這會使學生在閱讀中或多或少領略到文章中某些蘊含的意味，從而誘惑學生去看課文。事后，再抽取學生作口頭復述課文故事情節，好中差學生都抽取，由學生評定其口頭表述的優劣。如此這般既能促進學生的閱讀興趣，又能培養學生口頭表達能力。其次，教師在講授課文時，為了發揮學生的主體性作用，可要求學生先完成隨堂講授課文的情節結構及人物形象歸納，并以書面形式呈現出來，教師再抽取學生回答，正確與否可由學生討論后，教師綜合歸納定案。再次，提取文章中某一方面的問題，以分組討論或集體討論的方式后請學生作口頭評述。如“你如何看待祥林嫂對靈魂的有無?”“別里科夫在笑聲中悄然死去意味著什么?”“竇娥的'悲劇可避免嗎?”等等。這有利于培養學生辨別是非的能力，增強識別美丑善惡的能力，提高文學修養。

　　(3)文言文教學。新課程目標要求：“閱讀淺顯的文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容，了解并梳理常見的文言實詞，文言虛詞，文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”，“學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧”。在我們這些鄉村中學里，學生對文言篇目的閱讀效果普遍偏差，大多數學生對文言文閱讀是不流暢的，至于叫他們感知課文作口頭復述更是無從說起。鑒于此，筆者在文言文教學中先是要求學生熟讀課文，然后抽取學生分別口頭陳述每段的大概內容，每段可抽兩名學生完成，其他學生評價其陳述的優劣。事后，在隨堂講析的語段中，把較難的或重要的語句以及有關的實詞、虛詞寫在黑板上，由學生獨自借助工具書或書上的注釋查閱后再抽取學生上臺去做，錯對由師生共同討論后綜合定案。這樣做把主動權放給學生，改變在古文教學過程中“灌”、“替”做法，側重培養學生使用有關工具書及查找，篩選資料的能力，讓他們學會獨立自主地理解閱讀中的障礙，也會使他們在文言文的閱讀實踐中舉一反三。

　　當然以學生為主體的語文教學方式，在不同文體篇目的具體教學實施程序中應該注意以下問題：

　　1.確立隨堂教學目標，根據目標設立相關的有效教法，確保學生個性思維發揮。

　　2.學生隨堂課的主體性時間要適度，不宜讓學生“放羊式”發展；教師“主導”與學生“主體”作用時間要合理統籌。

　　3.教師隨堂教學內容所提問題不宜面面俱到，要有代表性，新穎性，難易適中。

　　4.注重學生反饋信息，隨時調整教法，尊重學生質疑，鼓勵學生思維創新。

　　總之，具體實施以學生為主體性的語文教學是提高學生語文素養的一項重要舉措，是傳統語文教學中被教師“一言堂”奪走的學生的學習主體地位還給學生的一項“民心工程”。它需要教師的耐心細致和高度責任感，讓學生活潑主動地投入到學習活動中來，使學生真正成為語文課堂的主人，學習的主人，以實現學習主體各方面素質和諧充分的發展。

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