當代教師教育實習改革走向論文
論文關鍵詞：教師教育教育實習特點
論文摘要：教育實習的改革已成為當今世界各國家教師教育改革的重要組成部分。本文以中外教師教育實習改革的典型經驗為例，概括出當前教師教育實習改革的總體走向：實習管理上走向規范有序；實習內容上相對獨立；實習方式上轉向開放。
我國現行教師職前教育實習中存在若干詬病，有學者做出總結。第一，高師院校與實習學校的合作形式松散，缺乏穩固的實習基地。第二，教育實習窄化為教學實習，對影響教學的因素與教育教學有關的內容，在實習過程中幾乎沒有體現出來。第三，實習管理不規范，責任不明確，效果不佳。…教育實習作為教師教育實踐教學最重要的環節，歷來被視為聯系理論與實踐的橋梁而不斷得到優化與創新。上世紀80年代以來，伴隨著人們對理論與實踐關系認識的不斷深化，許多國家都對教育實習工作進行了改革，如美國的“教師專業發展學校”、英國的“伙伴學校計劃”、我國近年興起的“頂崗實習活動”等。對這些卓有成效的改革經驗進行凝練，我們不難看出，當前國內外教育實習改革越來越表現出趨同性，即實習管理走向規范有序；實習內容相對獨立；實習方式轉向開放。筆者認為，這些走向對于深化教育實習改革，解決上述問題具有一定的指導與啟迪意義。
一
規范主要體現在對教育實習活動的組織、管理和評價方面。教育實習是一個目的性、組織性較強的實踐活動，離不開學校的精心布置安排和教育行政部門的支持協調。近幾年河北師范大學的“頂崗實習工程”卓有成效地開展，可以說在很大程度上得益于規范有序的管理與組織。河北師大在獲得了教育行政部門政策和經費支持的基礎上，進一步建章立制、科學管理，確保了此項工程的良好運行。學校成立了專門的頂崗實習支教工作領導小組和工作機構，出臺了《頂崗實習工程管理辦法》、《選派駐縣管理人員的有關規定》、《關于加強頂崗實習教學工作若干意見》等系列文件，組織編寫了《頂崗實習工程指導手冊》，從組織和制度上給予了充分保證。在具體的實習組織管理上，實行實習隊伍綜合建制，混合編隊。以縣為單位成立實習分隊，以實習學校為單位成立實習小組。各分隊設駐縣管理老師一名，負責全縣所有實習點的學生管理工作。各實習小組設組長一名，實行多學科混合編隊，以利于文理滲透，互幫互學。在管理上，駐縣教師接受河北師大和省教育廳的雙重領導，實習生作為學生接受駐縣教師的管理，同時作為“頂崗教師”接受實習地教育局和實習學校的管理。_2‘頂崗實習工程”作為教師教育實習模式的全新探索，體現出組織管理科學規范的明顯特點。
在教育實習成績評定上，澳大利亞維多利亞州拉籌伯大學教育學院制訂了明確而嚴格的實習評價標準。學院編制的實習手冊詳述了維多利亞州教師職業實踐的標準，不僅有數量的標準，如達到多少課時，規定何種實踐任務等，更重要的是該標準列出了實習教師必須達到有效教學的質量標準，標準分三個領域，八項要求。一是職業知識：如了解所教內容，了解學生以及他們是如何學習的，知道怎樣進行有效教學等；二是職業實踐：如為學生的有效學習做計劃與評價，創造安全并富有挑戰性的學習環境，運用合適資源促進學生學習等；三是教師自身發展，如教師反思、評價以及提高職業知識與實踐的能力等。在實習結束后，由實習小組組長、實習學校指導教師以及大學指導教師三方面共同評價，對實習教師的職業態度、合作精神及是否達到實習手冊中的標準進行評價，并提出建議，三方會診確保對實習教師評價的全面、客觀與公正。除此之外，還要結合實習教師的自我體會、自我評價，做出嚴謹且富有建設性的綜合評價。嚴格細致的實習評價標準以及多元評價，不僅保證了實習評定有據可依，更重要的是使實習這一重要的實踐教學活動走向規范有序，克服指導教師無據可依，憑主觀印象評分的現象。
二
教育實習是構成教學體系的一個重要組成部分，與理論教學相得益彰，兩者是一個認識——實踐——再認識——再實踐的交互過程。但另一方面，又都自成系統，各有不同的特點。因此，教育實習需要有足夠時間保證實習教師不斷進行理論與實踐的交融與反思。與我國目前的教育實習時間(6—8周)相比，許多國家的實習時間均在我國的一倍以上，如英國l5周，美國15周到半年，法國27周，德國72周。這是因為實習時間安排的長短不僅關系到教師教育質量，更是人們在觀念上是否將教育實習視為一個獨立完整實踐體系的重要表現。應該說，延長實習時問是國內外的發展趨勢，在適當借鑒國外經驗的基礎上，我國已有一部分院校將實習時間進行了延長，并將實習時間分散在不同階段進行，保證學生從進校開始，就能夠接受由易到難、由簡到繁、由淺人深、不間斷的實踐訓練。 教育實習之所以長期依附于理論教學，未能獨立的原因固然與人們的觀念有關，但更為重要的是實習內容單一，操作機械化，對學生的反思能力與合作意識的'培養不足不無關系。興起于20世紀8O年代末的美國教師專業發展學校(簡稱PDS)，是一種多方合作辦學，提高質量的實踐教學模式，具有鮮明的豐富性、反思性。首先，這一模式教育實習內容不但豐富，而且規定得非常細致務實，可操作性強。實習生在PDS一年的實習中不單是在教師指導下上幾節課而已，而且要像正式教師一樣參與學校的全部活動，如每周一天的教學、各種教師教研會。實習生要從實踐中學習班級管理、人際交往、領導或決策技能，要參加社會實踐、教育調查、課外指導等活動。除此之外，實習生還要在有經驗的教師共同指導下組織研究會、研究小組、示范課、小組教學、集體備課等，這些都為實習生提供了全面的系統的教學經歷。其次，這一模式的另一特點，就是在行動中反思，在反思中提高。在長達一年的時間里，實習生有大量的時間反省自己的所學所教，在與其他教師的交流和自己親身實踐中積累豐富的實際課堂教學經驗，并有機會參與教師的教育教學研究，提高自身的研究能力和水平。
由于PDS比傳統的本科水平的教師培養模式延長教學實習的時間，并且這樣的實習經過精心設計和安排，能確保實習生有更多的機會接觸多樣化的教學環境。PDS的實習提供了更多的觀察、研究、實踐的機會，它使實習生得到了豐富而又寶貴的實際課堂教學經驗，為實習生提供了充足的實習時間和有效的指導以及穩固的實習基地，較好地實現了理論與實踐的結合，能夠適應教育改革的發展對新教師的需求。實踐證明，在PDS實習過的教師能更快地進入教師角色，能立刻從事各種各樣的教學，能運用富于變化的教學方法，更具反思能力、實踐能力、研究能力和合作精神。該模式推進了教師職前培養與職后培訓一體化進程，是一種行之有效的教師教育創新實踐模式。同時，也表明教育實習活動的內涵越來越豐富而備受人們關注。
三
相對于封閉，就教育實習而言，開放包含兩層含義：一是教育實習決非為一次性終結的實踐訓練。教育實習在教師職前培養和職后培訓一體化趨勢下，應該成為橋梁，把職前職后培養培訓連接起來，構建起職前培養——試用期培訓——在職培訓一體化的教學實踐訓練模式，且各有側重。二是教育實習要走出象牙塔，以中小學校為基地，并充分展開合作o[8220世紀80年代以來，英國開始對傳統的“大學主導型”教育實習模式進行改革，實行“以中小學為基地”的教育實習新模式。本著平等互惠的原貝0，由實習學校、地方教育局和大學教育學院的代表組成“伙伴關系指導小組”，作為合作實習的領導機構。大學每學期都把實習生名單交給地方教育行政部門，由教育實習領導小組負責制定實習計劃、分配實習生，組織教育實習和實習評價等。在此項制度的改革中，對參與各方提出了不同要求，實習生要深入了解中小學教育的實際，師范院校要經常保持與中小學校的密切聯系，大學指導教師和實習學校教師要更多地參與對方的工作。目前，英國師資培訓學院大都與中小學建立了相對穩定的實習基地，如倫敦大學教育學院與二百多所中小學建立了合作伙伴關系。英國“伙伴學校計劃”教育實習模式突出中小學在師資培訓中的作用，中小學由過去作為教師教育被動的實習場所轉變為積極的、主動的參與者。通過合作，中小學的實際需求不斷地、及時地在師資培訓計劃中得到體現，從而保證了師資培訓工作的針對性與有效性。
職前職后教師教育一體化要求教育實習不能再單純作為教學技能的訓練，而應鼓勵學習者反思，促進未來教師可持續發展，已成共識。青海師范大學近些年針對高師院校一次性、集中性(集中在四年級第1學期進行9周綜合實習)、缺乏連續性、幾十年不變的傳統實習模式不能適應現代教師教育發展需求的痼疾，進行了積極探索和研究，提出了“2—4—8一N”實踐教學新模式。該模式大膽將9周的綜合性實習改為分散實習模式，不僅延長實習教學的時間，而且旨在提高師范生的現代教育理念、職業技能和反思能力。具體來說，就是從大學二年級開始進行有重點、有步驟、分專業、分階段實習。實習教學安排為：教育見習2周、模擬實習4周、綜合實習8周、就業實習N周，每個實踐環節都規定有明確的目的、具體任務以及做法建議，以確保各個階段的銜接。。
青海師范大學教師教育實習模式，為實習生提供了充分的接觸中小學教育實踐機會。在見習實踐、模式實踐、綜合實踐、就業實踐環節中，從最初的觀摩、模擬到嘗試與實戰，由淺入深、由易到難，充分鍛煉了學生的教學能力、管理能力和研究能力，使培養出的教師在教育觀念、方法上與基礎教育改革的要求同步，在畢業前就成為名副其實的“準教師”，使職前職后教師教育融為一體，提高了教師教育質量。
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