從訴諸宏大理論到扎根具體背景教育論文
論文關(guān)鍵詞 教師專業(yè)發(fā)展 科學(xué)主義 生態(tài)主義 教學(xué)情境
論文摘要 科學(xué)主義的教師專業(yè)發(fā)展范式通常訴諸宏大理論，忽視具體教學(xué)情境的復(fù)雜性與教師、兒童的個(gè)性特征，給教師專業(yè)發(fā)展帶來(lái)種種困境。生態(tài)主義取向的教師專業(yè)發(fā)展范式強(qiáng)調(diào)回歸具體的教學(xué)情境，為教師專業(yè)的個(gè)性發(fā)展留下空間，使教師有充分的機(jī)會(huì)積累教學(xué)智慧與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)理性與實(shí)踐理性的平衡。
在我國(guó)學(xué)前教育的發(fā)展歷程中，人們對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要性的認(rèn)識(shí)從未有今天這么清楚。大到整個(gè)國(guó)家的幼兒園課程改革，小到某個(gè)幼兒園的教育質(zhì)量改進(jìn)，管理層都強(qiáng)調(diào)把幼兒園教師專業(yè)發(fā)展作為重要途徑或策略。然而，伴隨著教師專業(yè)發(fā)展在實(shí)踐層面的深入推行，各種問(wèn)題、困惑和矛盾紛至沓來(lái)，這也引發(fā)我們開(kāi)始思考，如同其他一些學(xué)前教育問(wèn)題一樣，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的路線也應(yīng)該從唯科學(xué)主義逐漸走向生態(tài)主義。
一、科學(xué)主義的教師專業(yè)發(fā)展路線：訴諸于宏大的“先進(jìn)”理論
長(zhǎng)期以來(lái)，尋求“客觀真理”的唯科學(xué)主義在學(xué)前教育研究領(lǐng)域一直是統(tǒng)治性的話語(yǔ)制度，大部分研究者一直力圖把自然科學(xué)的實(shí)證方法運(yùn)用到對(duì)學(xué)前兒童及其教育問(wèn)題的研究中。最典型的表現(xiàn)就是，人們通常把學(xué)前教育研究統(tǒng)稱為學(xué)前教育科學(xué)研究。這種“話語(yǔ)”體系的結(jié)果是，研究不僅在普遍性、抽象性和客觀性的意義上構(gòu)筑了“科學(xué)兒童”或者說(shuō)是“抽象兒童”的概念，而且在此基礎(chǔ)上將諸多學(xué)前兒童教育的問(wèn)題從教育實(shí)踐中抽離出來(lái)并概念化、抽象化，從而構(gòu)建了許多宏大的抽象的學(xué)前教育理論。在這些宏大理論中，研究者和實(shí)踐者們還總是不遺余力地去尋求“正確的答案”，試圖找到和確立“先進(jìn)的”或“最好的”教育理論。而這些宏大的教育理論所構(gòu)筑的一套客觀的教育“真理”也就成為幼兒園教育實(shí)踐的理論依據(jù)，每個(gè)幼兒園教師都應(yīng)以這些理論作為改變自己教育教學(xué)行為的出發(fā)點(diǎn)。
在這種思路下，教師專業(yè)發(fā)展的路線也呈現(xiàn)出科學(xué)主義的技術(shù)理性特征：教師被認(rèn)定為宏大教育理論的消極實(shí)施者和執(zhí)行者，是學(xué)者們所提供的抽象理論的消費(fèi)者和使用者。教師的任務(wù)就是記憶、理解、運(yùn)用和掌握這些理論，教師需要時(shí)刻反思自己的教學(xué)行為是否符合這些客觀的理論，需要努力實(shí)現(xiàn)這些教育理念向自身教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化。這樣一個(gè)自上而下的過(guò)程被稱之為教師專業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)的過(guò)程。
教師由此簡(jiǎn)單地成為了所謂學(xué)前教育科學(xué)理論的傳聲筒和“技術(shù)執(zhí)行者”。于是乎，教師按照“他們應(yīng)該怎么教”而施教；他們總是疲于追隨一撥又一撥的所謂先進(jìn)理念，似乎只要自己的所作所為能夠追趕上這些理念，那么自己的教育教學(xué)就是成功的：他們?cè)趯?xiě)個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和反思時(shí)，也總是習(xí)慣于空泛地堆砌和抄錄一大堆似是而非的教育“大道理”，或者硬給一個(gè)案例冠上一個(gè)教育理論的帽子，似乎這樣就獲得了專業(yè)上的成長(zhǎng)
事實(shí)上，這種唯科學(xué)主義的教師專業(yè)發(fā)展思路在我國(guó)當(dāng)前的學(xué)前教育領(lǐng)域相當(dāng)普遍且根深蒂固，以致于即使今天在實(shí)施著眼于具體教學(xué)情境的園本教研時(shí)，園長(zhǎng)和教師們?nèi)匀灰粫r(shí)跳不出這種訴諸宏大理論的思路，他們不斷地在發(fā)出諸如此類的疑問(wèn)：“在園本教研中，教師應(yīng)如何較快提升自己的理論?”“我們進(jìn)行某個(gè)問(wèn)題討論之前，都要有針對(duì)性的學(xué)習(xí)相關(guān)的理論知識(shí)，為討論和研究教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題找到相應(yīng)的理論依據(jù)，但是在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程當(dāng)中，教師總有‘心中有，筆下無(wú)’的感覺(jué)，不知該如何辦?”
二、對(duì)科學(xué)主義的教師專業(yè)發(fā)展路線的質(zhì)疑
科學(xué)主義的教師專業(yè)發(fā)展路線信奉宏大的抽象的理論，而這些理論正是通過(guò)“去背景”的過(guò)程而獲得或者說(shuō)在一定程度上被證明的。但是，教育教學(xué)活動(dòng)具有它的特殊性，它不完全等同于客觀的實(shí)在物體。每一次教育教學(xué)活動(dòng)都是由特定的教師在特定地點(diǎn)、時(shí)間、條件下對(duì)特定的兒童施加影響的過(guò)程，故每一次教育過(guò)程具有“一次性”的特征，不可能重復(fù)出現(xiàn)，也難以重復(fù)檢驗(yàn)，因而是難以從中發(fā)現(xiàn)帶有普遍適用性的規(guī)律的。這正如克拉克、洛托、阿斯圖托(Clark.Lotto＆Astuto)等研究者所建議的，單個(gè)情境的獨(dú)特性將永遠(yuǎn)是教育中的關(guān)鍵因素。
應(yīng)該看到，教師面對(duì)的教育對(duì)象是活生生的兒童，因此，教師所面臨的教育教學(xué)情境是復(fù)雜、多變的、且是不可預(yù)料的，這就決定了在實(shí)際教育教學(xué)中是沒(méi)有固定的模式與技能技巧可以被簡(jiǎn)單套用的，這也就決定了盡管教師知道很多抽象的理論。但僅僅依靠這些去情境化的`理論是不可能奏效的，有時(shí)還會(huì)因?yàn)檫@些所謂的正確理論，反而妨礙了教師的正常行為。真正有效的教學(xué)，還必需憑借教師自己的經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)智慧，在靈活多變的教學(xué)情境中創(chuàng)造性地作出自主的判斷與選擇。
應(yīng)該看到，教師自身也不是抽象的個(gè)體，每個(gè)幼兒園教師都有其自身的文化背景、成長(zhǎng)歷史、知識(shí)觀、信仰、價(jià)值觀、興趣以及性格等，他們?cè)诼殬I(yè)發(fā)展過(guò)程中應(yīng)當(dāng)顯現(xiàn)出自己的背景特征和個(gè)性。研究證明，盡管某些西方發(fā)達(dá)國(guó)家的幼兒園教育理論被一味推崇，但幼兒園教師的教育信念一定是深受他們所處社會(huì)文化背景的影響的，因此，剔除文化背景因素、一味倡導(dǎo)某種所謂客觀的先進(jìn)理念的教師專業(yè)發(fā)展范式是值得思考的。參與“三種文化下的幼兒園比較新研究”的美國(guó)學(xué)者薛燁就指出：“有少量研究開(kāi)始借用現(xiàn)成的工具量表測(cè)量不同國(guó)家，包括中國(guó)的幼兒教師的信念，并發(fā)現(xiàn)一些相似之處。盡管如此，大量的事實(shí)顯示教師的信念理念與其說(shuō)是職業(yè)的不如說(shuō)是文化的。我和我的同事在國(guó)內(nèi)、美國(guó)和日本所做的比較研究表明，教師的職業(yè)信念和理念首先是文化的和歷史的，職業(yè)的理念不可能從這當(dāng)中分離出去。幼兒教師的職業(yè)理念或教育理念的改進(jìn)，雖然受到教師職業(yè)發(fā)展活動(dòng)的顯著推動(dòng)，但是，它是植根于教師所處的生態(tài)環(huán)境中和日常活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)中，并隨情景演變和發(fā)展的。換言之，新舊理念的交替與新理念的演進(jìn)是一個(gè)文化現(xiàn)象，一個(gè)文化過(guò)程，體現(xiàn)在其文化實(shí)踐中�！币虼耍貏e強(qiáng)調(diào)文化實(shí)踐對(duì)教師個(gè)體和群體的認(rèn)識(shí)發(fā)展、理念改進(jìn)的重要意義。
與此同時(shí)，如果把教育教學(xué)歸結(jié)為遵循某種標(biāo)準(zhǔn)化理論的理智活動(dòng)，那么它就成了冷漠的抽象。但是，教師的教育教學(xué)活動(dòng)如同任何真正的人類活動(dòng)一樣，無(wú)論好壞，都是發(fā)自一個(gè)人內(nèi)心的活動(dòng)，其中會(huì)融入教師自己的情感和個(gè)性。然而，在科學(xué)理性的教師專業(yè)發(fā)展范式中，經(jīng)�？梢钥吹�，教師不得不壓抑自己特殊的才華和個(gè)性而一律服從所謂的理論以及由那種理論所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，他們被要求采用當(dāng)代人時(shí)的方法，被強(qiáng)迫達(dá)到本不是他們自己的標(biāo)準(zhǔn)。
我們也應(yīng)該看到，種種事實(shí)和改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)證明，世界上并不存在任何一種完全可以指導(dǎo)教師實(shí)踐的“最好”理論來(lái)供所有的教師貫徹實(shí)施，理論的適用基礎(chǔ)同樣需要考慮各不相同的背景因素。例如，美國(guó)學(xué)者伊莫·墨索林(Elmore McLaughhn)指出“世界上不同的地區(qū)及各國(guó)不同地方的工廠可以利用同樣的方法成功地生產(chǎn)同樣質(zhì)量的產(chǎn)品，但 教育體制中基于同一假設(shè)的改革卻一次又一次地失敗了”。其原因就在于教與學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，整個(gè)復(fù)雜的過(guò)程是在相當(dāng)不同的情境下進(jìn)行的，沒(méi)有一個(gè)假設(shè)可以解決這么多不同情境下的問(wèn)題。事實(shí)上，任何一個(gè)“好”的理論，都有其自身嚴(yán)密的邏輯和體系，它是在特定條件下產(chǎn)生的，只能被用于解釋和指導(dǎo)特定的現(xiàn)象和事件。幼兒教育實(shí)踐中的問(wèn)題是五花八門(mén)的，沒(méi)有一種理論能夠理想地涵蓋和指導(dǎo)如此繁雜的實(shí)踐問(wèn)題。因此，教育實(shí)踐應(yīng)著眼于最優(yōu)化地解決問(wèn)題，著眼于“行得通”，而不應(yīng)過(guò)多地考慮是否與某種所謂“正確”的理論相符。這也正如美國(guó)學(xué)者伊德·拉賓羅威茨(EdLabmowlcz)所指出的“問(wèn)哪一種是‘正確的’，這種提問(wèn)是不恰當(dāng)?shù)摹Ｒ环N理論的價(jià)值在于其解釋和預(yù)見(jiàn)的能力，有的理論比其他理論能更好地解釋某些行為。在任何地方都適用的理論是沒(méi)有的。所以，最好說(shuō)在某種應(yīng)用上，哪一種最好�！�
三、走向生態(tài)主義的教師專業(yè)發(fā)展路線：扎根于具體的“背景”
由以上的種種質(zhì)疑，我們不難發(fā)現(xiàn)，科學(xué)主義的教師專業(yè)發(fā)展路線由于追求普遍化的、去情境化的“理論”而忽略“背景”的重要影響，因而不可避免地存在著與現(xiàn)實(shí)、與實(shí)踐相脫節(jié)的缺陷。
可以肯定的是，為了擺脫這種缺陷，我們必須開(kāi)始關(guān)注和適應(yīng)“背景”在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性，并且把它當(dāng)做資源來(lái)對(duì)待，這也就是要逐步走向生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展范式。
生態(tài)主義的教育研究與科學(xué)理性不同，它恰恰主張去除實(shí)際情境的教育研究是沒(méi)有意義的。相應(yīng)的，以生態(tài)主義為基礎(chǔ)的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展范式主張教師將目光從那種超脫于不同幼兒園、不同教師和不同幼兒之外的理論上移離開(kāi)來(lái)，回歸到實(shí)踐中去研究，并在研究中實(shí)踐，借助教育研究現(xiàn)場(chǎng)這個(gè)平臺(tái)來(lái)反思和改進(jìn)自己的實(shí)踐，促進(jìn)教師對(duì)兒童、對(duì)自己、對(duì)其專業(yè)活動(dòng)乃至相關(guān)的事、物有更為深入的理解，從而提高應(yīng)對(duì)千變?nèi)f化的實(shí)踐情境的能力。
在這種范式下，教師不再是標(biāo)準(zhǔn)化理論的“應(yīng)聲蟲(chóng)”，相反教師被允許顯露“他們是誰(shuí)”，而不是掩蓋和淡化他們的文化背景、個(gè)性特征和主觀價(jià)值，教師形成的教育主張也應(yīng)當(dāng)是價(jià)值有涉而非價(jià)值無(wú)涉的。一位幼兒園教師在某一次園本教研活動(dòng)后的一番感慨就能很好地反映生態(tài)主義教師專業(yè)發(fā)展范式的這一特征，“以往大家對(duì)課程的評(píng)價(jià)是在追求一種完美，今天，大家的評(píng)價(jià)更多融入了每個(gè)教師自己的理念、風(fēng)格和偏好。雖然設(shè)計(jì)一個(gè)比較理想的活動(dòng)很難，但是我始終覺(jué)得每個(gè)教師都要有一些自己的個(gè)性�！�
在這種范式下，教師并不是去反思自己的教育行為是否符合某種或某些“先進(jìn)理論”，而是通過(guò)對(duì)話和反思去提出更多的問(wèn)題；教師們并不是要去點(diǎn)評(píng)或認(rèn)同孰是孰非，達(dá)成某些“共識(shí)”或規(guī)律性的理論，而是要在對(duì)話和反思中去建構(gòu)屬于自己的實(shí)踐性智慧。
當(dāng)然，仍然需要強(qiáng)調(diào)的是，教師專業(yè)發(fā)展的路線從科學(xué)主義走向生態(tài)主義，并非要從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。我們?cè)谶@里只是批判“全部地訴諸于理論”，而不是說(shuō)要完全拋棄理論。我們相信，仍然還是有一些有助于教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)前教育理論可以被事先開(kāi)發(fā)，并可以和相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)一起教給教師，雖然這些概括化的理論并不總是能夠應(yīng)用到具體的教學(xué)情境中，但它們還是可以為教師的教育教學(xué)活動(dòng)建立一定的基礎(chǔ)的。我們希望看見(jiàn)的是。教師專業(yè)發(fā)展的途徑能在科學(xué)理性和實(shí)踐理性之間求得一個(gè)平衡。
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