有質量的教育公平論文

　　論文摘要：教育的質量和公平問題一直是一對矛盾，二者的關系并不是非此即彼的二元對立，而是辨證統一的。就教育公平和教育質量這兩個概念本身來說，從其演進歷程上看，教育質量越來越成為教育公平的內在規定性和本質要求。“有質量的教育公平”是可能的。

　　論文關鍵詞：教育公平；教育質量；有質量的教育公平

　　一、問題的緣起

　　我國的基礎教育已經進入了一個“后普及時代”，自1986年實施《義務教育法》以來，我國義務教育事業已取得了偉大的歷史性成就。到2006年，全國小學學齡兒童凈入學率達到99．27％，初中階段毛入學率達到97％，實現“兩基”的地區人口覆蓋率達到98％。2006年6月29日，十屆全國人大常委會第二十二次會議審議通過了新修訂的《義務教育法》，實施農村義務教育經費保障新機制，將加快我國義務教育的實現步伐。根據《國家教育事業發展“十一五”規劃綱要》，到2010年，我國普九人口覆蓋率接近100％，初中毛入學率達到98％左右。全面普及九年義務教育的宏偉藍圖即將成為現實。如果說普及九年義務教育確保了每一個兒童受教育的機會，實現了基本的教育公平，那么關注和提高教育質量則涉及更高層面、更本質的教育公平問題。我們必須追求“有質量的教育公平”。

　　從當前我國推進教育公平現實來看，僅僅保證入學機會的均等是遠遠不夠的，為促進和諧社會建設，教育公平不僅要從“量”的角度考慮，還必須從“質”的方面去把握。由于當前優質教育資源分布不均衡，供給量嚴重不足，這已上升為突出的社會矛盾，對和諧社會建設構成一種體制性和資源性障礙，在這個意義上，應將教育質量和教育公平統一起來，把教育質量作為教育公平的內在要素，“有質量的教育公平”應是推進我國教育公平的新訴求。

　　二、理論論證：教育中公平與質量的辨證統一

　　（一）從強調起點的教育公平到強調結果的教育公平

　　對教育中公平和教育質量辯證統一關系的理論論證，首先從考察人類所追求的教育公平概念的歷史變遷入手，說明教育公平如何從強調起點逐步走到現今強調過程和結果的階段，在這個過程中教育質量越來越引起人們的關注，并成為教育公平一個基本的內在屬性。

　　在現代，教育公平概念有三個層次，一是教育起點公平，即入學機會公平，確保人人都有受教育的機會；二是教育過程公平，即在前者的基礎上，提供相對平等的受教育機會和條件；三是教育結果公平，即每個學生接受同等水平的教育后能達到一個相對平衡的效果，強調學業成功機會均等。應該說，這三個層次是在不同的歷史階段形成的，隨著經濟社會的發展，教育在社會進步和個體成長中的作用越來越重要，對教育公平的追求也隨之不斷深入和提高，體現出從對起點公平的追求，即要求“有學可上”向對結果公平追求的轉變，即要求通過教育，個體都能得到發展，獲得成功。教育公平概念的轉變歷程實質上就是人們對有質量的教育公平的不斷追求的過程。

　　第一，古代傳統的教育公平思想追求的是起點的教育公平，即入學機會的均等。無論在古代中國還是西方，思想家們從自己的`立場和角度出發都對教育公平做出了自己的解釋。應該說教育公平的概念最初是在“起點公平”的層面上形成的，他們追求的是入學機會的均等和教育起點的公平，即“有學可上”。早在春秋戰國時期，偉大的教育家孔子提出了“有教無類”的教育公平思想，它打破了貴族對學校教育的壟斷，打破了貴賤、貧富和種族的界限，把受教育的范圍擴大到一般平民，這是歷史性的進步。在西方思想史上，柏拉圖被認為是最早提出實施初等義務教育和教育公平思想的第一人，亞里士多德在前者的基礎上則首先提出通過法律保證自由民的教育權利。亞里士多德承襲了柏拉圖的思想，認為教育應該由國家負責，公民要遵循同一學制，使所有人都受到同一的教育和相同的訓練。

　　第二，近代通過教育立法保護教育權利，教育民主觀念深入，起點公平得到法律保障。到了近代，西方資產階級致力于尋求教育公平，教育公平概念出現了新的特點：從權利平等角度提出教育公平，并將其轉化為立法措施，在法律上確定了人人都有受教育的平等機會，起點公平逐漸從古代的教育理想變為一種得到國家法律保障的現實。

　　產生于18世紀法國的國家主義教育思想從國家的利益出發，極力主張教育的普及，他們認為只有讓所有男女兒童都受到教育，才能消除愚昧無知的現象。孔多塞提出建立國家教育制度，以便對所有兒童實行免費的初等教育。國家應該從教育經費中撥出專款作為貧苦家庭兒童上學的補助。法國于1882年通過了實施世俗義務教育的法律，該法規定，共和國所有6至13歲的男女兒童都應該接受初等教育，各地市鎮長和初等教育督學組成的市鎮教育委員會要經常檢查兒童上學的情況，家長若放棄對兒童接受初等教育的相關責任，則會受到法律的制裁。

　　第三，教育過程和結果公平成為現代社會追求的價值目標，教育質量成為教育公平的內在規定性。在初等教育基本普及以后的現代社會，當然還繼續在起點公平的層面上講教育公平，但在此基礎上，逐步進入了一個新的階段，也形成了新的層次，那就是在教育過程和教育結果層面上教育公平，人們對教育公平有了新的追求，即教育過程中的公正對待和教育結果的公平，所以在這個階段，就不能僅僅停留在入學機會均等上講教育公平，應高度關注教育中的過程和結果的公平，而對這兩個層面的教育公平的關注，即意味著對教育品質的關注，教育質量成為現代社會教育公平理念的核心要素。

　　這一時期，教育公平概念發展的特點是：越來越注重教育過程的公平和教育結果的公平，即教育條件和學業成功機會的均等；一些國家推進教育過程和結果的公平的經驗表明，教育的質量問題倍受關注，將提高教育質量作為促進教育公平的重要手段和保證，如通過改革學制、管理和經費體制、師資和課程等各因素提高教育質量，促進“質”上的教育公平，保障學生學業成就的平等；地區間、城鄉間和階層之間經濟社會發展以及地位差距的夸大，更加凸顯了教育公正，尤其是教育過程和結果公平的意義：經濟競爭日益激烈，科學技術的進步，知識更新速度的加快，使得學校教育質量越來越引起關注。上述特點使得教育質量逐步納入教育公平的范疇之中，成為它的內在要素和題中之意。有質量的教育公平才是真正的教育公平，也只有保證了質量的教育公平才能真正推動社會和諧、健康、可持續地發展，成為社會進步的不竭動力。從教育公平概念的歷史演變過程中，即從起點的教育公平到過程和結果的教育公平，可以看出，教育質量越來越成為教育公平的基本規定性，教育公平應成為有質量的教育公平。

　　（二）從強調“效率”的教育質量觀到強調“公平”的教育質量觀

　　首先，以“效率”為價值取向的教育質量觀，即將教育質量定位在提高教育效率上。在我國改革開放初期，發展即意味著經濟的增長。在這種發展觀的指導下，教育為了“快出人才，出好人才”以便更好地服務于經濟建設，因此，十分重視教育的效率，故高質量的教育僅集中在重點中小學中。隨著經濟社會的進步所帶來的發展觀的轉變，這種片面強調教育的經濟功能，注重“效率”的教育質量觀受到了批評，僅僅從“效率”出發來理解教育質量已經是不適宜了。

　　其次，以“公平”為價值取向的教育質量觀，即將提高教育質量定位在促進教育公平上。當前發展觀發生轉變，即為建設和諧社會，強調要樹立科學發展觀，作到可持續發展，所謂“和諧”、“科學”、“可持續”也就是意味著公平和正義，要真正解決“可持續”發展的問題，作到科學地發展、建設社會主義和諧社會，必須首先解決生態公正、環境公正、社會公正等一系列公平問題。所以，公平、公正已經成為發展的決定因素。 在構建和諧社會這一偉大目標的指引下，教育作為社會一大民生工程，其公平性問題直接關系到社會是否正義和諧，關系到和諧社會能否真正得以實現。所以，在現階段，推進教育公平是促進社會和諧發展的一大舉措。提高教育質量不再一味以保證效率為中心，而是為實現公平服務，尤其要解決弱勢群體和地區教育質量低下的問題，采取各種經濟的和非經濟的手段提高他們的教育質量，努力作到教育過程和結果的公平，是促進社會和諧和可持續發展的保證。

　　這樣，在教育質量觀演進的歷程中，教育質量的價值取向和目的逐漸從僅為保證“效率”轉向為促進“公平”，從而使教育質量成為推進教育公平的重要的手段和途徑。

　　三、經驗論證：外國注重推進有質量的教育公平

　　（一）美國：加強聯邦政府宏觀調控，推進全國范圍“有質量的教育公平”

　　美國在促進“有質量的教育公平”的過程中，突出的特點就是強化聯邦政府的責任，以保證全國基礎教育事業高質量均衡發展。聯邦政府通過制定一系列的教育政策影響，引導各州基礎教育的改革，提高基礎教育質量，促進全國性的教育“質”的公平，集中體現在出臺一系列的政策，制定全國性的教育標準，包括教育目標、課程柿隹、考試棉隹與教師資格等方面，來規范全國教育事業。

　　（二）英國：設置國家統一課程．保證所有兒童接受共同的高質量的教育

　　20世紀60年代后，英國基礎教育質量呈現出下降的趨勢。這種情況引起眾多社會人士和教育界人士的關注。因此，英國政府自80年代以來制定的基礎教育改革政策，在主觀意圖上就提高教育質量，即提供優質教育，換句話說，就是要求為每一個兒童提供最好的教育和要求使每一個兒童取得最好的成績。

　　（三）日本：促進基礎教育高質量均衡發展

　　首先，中央政府通過國庫負擔金和地方交付金政策的實施，縮小了義務教育經費地區間的差異。“全國各都道府縣都能維持著一定的教育財政水平，全國中小學基本都具備了向—規格的教育條件，說不存在城鄉差別并非言過其實。“此外，日本在基礎教育階段也不搞重點校和重點班政策，從而保證了教育資源在各學校之間均衡分配，杜絕了產生校際或地區之間差異的政策根源。其次，學校的教師和校長由政府機構進行輪換調整，保證了各校師資力量和管理水平的相對均衡。臼本主要是通過以上幾種途徑保證其高質量均衡發展，所以，在日本擇校一般不會成為社會熱點問題。

　　美國20世紀中后期的教育改革，其價值取向是保證教育公平和教育質量的提高，二者的關系是通過提高教育質量實現教育公平，克林頓總統曾明確提出，高質量的教育應該是每個人都能享有的教育的觀點；其總的特征和趨勢是，將在肯定地方自治杈的前提下，強化了聯邦政府的責任，即由聯邦政府制定全國性的教育標準來規范國家教育事業，促進其在較高的水平上均衡發展。

　　實施國家統一課程，結束了英國教育史上從未采用國家統一課程的做法。從英國政府的目標看，國家統一課程正是為了提高各級學校教育的能力標準，保證教育投資取得盡可能好的效果。英國教育和科學部曾這樣指出：“向教育事業提出的挑戰是：通過全面地、卓有成效地推行全國統一課程，把標準提高到這樣一個水平，即每個學生都將為達到這個標準而學習，他們定期接受依據這個水；隹的評定。”

　　日本基礎教育的高質量是一種具有均質性的高質量，地區間的差異被保持在很小的范圍內。這主要得益于中央政府在教育財政政策上所采取的扶持措施和校長、教師的校際問輪換制度。

　　四、結語

　　以上從理論和經驗兩個方面論證了教育公平與教育質量的統一，當前，我國在基本滿足人民群眾受教育權、確保教育起點公平以后，應認真考慮教育過程和教育結果的公平，促進有質量的教育公平。所以，從發展階段看，將教育質量統一于教育公平，以保證有質量的教育公平，處于教育公平發展的高級階段，是擴大教育規模和獲得基本的教育機會之后，對接受高水平、高質量教育的一種新的訴求。從發展水平看，有質量的教育公平既有教育起點的公平，但更主要的是教育過程和結果的公平。從發展內容看，有質量的教育公平是以提高教育質量為重點，倡導符合社會、教育和人的發展需求的新教育質量觀。

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