職業學校課堂教學質量診斷與改進論文

　　摘要:“診斷”起源于醫學術語，分為“診”和“斷”兩個步驟，將“診斷”一詞應用到課堂教學便稱為“課堂教學診斷”，也稱為“教學現場分析”。目前關于教育診斷的概念還尚不明確。微觀的教學診斷與改進來源于教育診斷性評價，是教育診斷評價在教育不斷深入發展的過程中出現的，屬于教育研究中的新興領域。課堂教學診斷與改進研究更多的是集中于教學效果的診斷評價研究，對職業學校的課堂教學質量診斷與評價研究還處于初始階段。

　　關鍵詞:職業學校;課堂教學質量;診斷;改進

　　我國職業教育課堂教學效果與診斷研究起步較晚，教育部在2105年頒布職業院校教學工作診斷與改進制度的相關文件，對當前職業教育發展中關于學校課堂教學成效提出了基本要求。目前，職業教育教學診斷與改進的研究成果還不多，多是學者的一些觀點和學校實踐，研究的碎片化現象嚴重，缺乏系統性研究。

　　1研究對象與方法

　　1.1研究對象

　　在輸入檢索詞為“課堂教學”、“教學診斷”、“職業教育”后，將從中國知網上檢索到的論文作為研究對象，其中以“課堂教學”和“教學診斷”為關鍵字進行模糊檢索，總共檢索到654篇文獻，其中2008—2017年共檢索數量為566篇文獻;以“職業教育”和“教學診斷”為關鍵字進行模糊檢索，總共檢索到65篇文獻，其中2015—2017年共49篇文獻。

　　1.2研究方法

　　通過調查研究法、文獻研究法、案例研究法、內容分析法展開研究，在研究的整個過程中用CNKIE－learning進行文獻管理，用Excel2013和Space軟件對研究所涉及的相關圖表及內容進行統計分析。

　　2研究結果與分析

　　2.1年發文量分析

　　可見，2008—2017年，課堂教學診斷與改進相關研究呈明顯上升趨勢，這和2009年推進教學評價有關。職業學校教學診斷研究在2016—2017年呈明顯上升趨勢，這與教育部2015年出臺關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知有直接關系。

　　2.2關鍵詞分析

　　從國內研究成果來看，“教學診斷”一詞最早出現于2004年，汪東輝教授在全國中學化學教學研討會上發表《教學診斷案例分析》一文，“教學診斷”一詞首次出現，標志著國內對“教學診斷”研究的開始。2009年北師大趙德成博士的課題“初中教育教學管理診斷”中提出了“課堂教學診斷”一詞。2010—2015年，關于“課堂教學診斷”的論文篇數較少，至2016—2017年開始呈上升態勢，并將信息化與課堂教學診斷相結合，關于職業學校教學診斷的文章越來較多，且教學診斷內容逐漸被細化，例如劉聃的《基于TQM的高職院校教學診斷與改進運行機制研究與實踐》，從質量管理的角度對教學診斷進行了分析;李傳偉的《現代學徒制試點項目教學診斷與改進的研究》，從學徒制的角度對教學診斷進行了分析;王志國的《大數據時代高職院校教學診改工作信息化建設的.探索》，更是將診斷與大數據分析相結合展開了深入探討。

　　2.3研究內容分析

　　2.3.1關于教學過程與結果的研究

　　張輝蓉認為教學診斷具有診療、反饋、矯正、解救等功能;王增祥認為教師的教學偏差及專業偏差是教學診斷中的重要內容，是診斷者依據一定標準對實際教學過程進行比較及評判的過程;羅鳳指出應從教學結果和教學狀態兩方面對課堂教學進行診斷分析，以便明確改進方向。

　　2.3.2關于不同診斷與改進主體的研究

　　劉萌萌認為課堂教學診斷的主體是旁聽者;肖川認為教學診斷的初衷是讓教學能更好地符合學習者的需要，要把學習者作為教學診斷的主體;賴學軍認為課堂教學診斷不是目的，而是手段;孫國春認為課堂診斷與改進應建立在采集課堂一線信息的基礎上，應對教師在課堂中可能存在的專業偏差進行辨析。

　　2.3.3關于課堂教學流程中師生互動行為的研究

　　楊志超認為應對高職院校教學過程中的師生行為表征數據進行歸納，建議合理利用現代化信息技術手段觀查課堂教學過程和課堂教學模式，可從初始條件、過程維系、目標分析三個維度對教學過程中呈現的行為與狀態數據進行分析。課堂教學是一個完整的過程，課堂中重在對整節課的把握，研究者要以課堂教學中的師生互動行為作為診斷研究點。

　　3研究結論與討論

　　3.1課堂教學自主診斷與改進評價觀念有待更新

　　職業學校要更新觀念，樹立正確的課堂教學診斷與改進理念，要建立自主診斷與改進運行機制，全面保障課堂教學質量。課堂教學自主診斷與改進運行機制的實現路徑是要進一步完善學校的教學診斷與改進方案，架構學校的內控體系，要搭建一個符合教學診斷與改進要求的信息化平臺，明確課堂教學診斷與改進的目標，最終形成一套科學合理的運行機制。

　　3.2課堂教學自主診斷與改進評價標準還需完善

　　課堂教學是教學診斷研究的基點，以往的教學診斷工具對教師、學生或師生互動狀況的觀察與分析，在診斷過程中過于追求標準化。構建課堂教學質量數據診斷分析機制，以學習標準、教學標準、課程標準的課堂教學的三大標準體系為基礎，對課堂教學的課前、課中、課后三個環節展開課堂教學診斷，構建教務處檢查評價、督導評價、系部評價、專家同行評價、學生評價五位一體的課堂教學效果評價體系，形成教師自主診改，利益相關方有效參與，系部協同改進，上級抽查整改的課堂教學質量保障機制。

　　3.3課堂教學自主診斷與改進評價過程有待完善

　　建立職業院校課堂教學自主診斷的根本出發點是為了建立適應經濟發展新常態所需的職業教育質量保證體系�！锻ㄖ�》中明確“診改”工作的內涵是“學校根據自身辦學理念、辦學定位、人才培養目標，專業設置與條件、課堂教學與實踐、校企合作等要素找出自身不足并完善提高的過程”。在評價中，第一，要理順工作機制。第二，要落實主體責任。第三，分類指導推進。第四，建立數據管理系統。第五，推行專業診改。

　　3.4課堂教學自主診斷與改進評價反饋有待加強

　　重視診斷數據的實時采集與分析，通過數字化校園形成大數據教學信息平臺，要根據學生學習狀態、學習達標率、教學測評結果、督導評估監測數據等因素形成課堂教學質量分析報告。應根據分析報告進行校級的自我診改，再交與企業專家進行第三方評估，動態分析教學質量的現狀，教師應針對課堂教學診斷中發現的問題進行改進，改進效果應與績效考核掛鉤。

　　4總結

　　課堂教學診斷與改進不是一蹴而就的事，更需要各級政府、企業、社會團體等其他主體的積極參與，唯有各方主體都充分發揮作用才能確保高職院校教學診斷與改進工作的順利進行，以早日達到預期效果。

　　參考文獻:

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