學校管理視角下中小學教師合作策略論文
［摘要］教師合作有助于將學校建設成專業學習共同體，從而變革學校組織氛圍來促進教師專業發展。缺乏學校管理層面專業引領的教師合作往往缺乏有效性，需要從學校管理的視角理解學校在促進教師專業發展中的責任，為教師合作提供環境支持，變革學校管理與評價制度，深化合作過程，以校本行動研究來促進教師間的有效合作。
［關鍵詞］教師合作；學校管理；校本行動研究
［中圖分類號］Ｇ４５１．２［文獻標志碼］Ａ［文章編號］１００２－１４７７（２０１６）０２－００９６－０３
一、重新理解學校責任，為教師合作提供環境支持
１．學校責任與教師專業發展
美國教育家約翰古德蘭曾說：“沒有更好的教師就不會有更好的學校，但沒有教師可以在其中學習、實踐和發展自身更好的學校，也就不會有更好的教師。”［１］這充分說明了學校對教師的發展負有不可推卸的責任。教師的發展既包括教師作為社會人的一般發展，也包括其教學專業發展，只有這兩者的融合才能真正促使教師的全面發展。這也決定了學校在教師發展方面所擔負的責任不能僅僅限于管理教師的層面，還需要擔負起參與培養、促進發展、提升能力的職責。合作作為促進教師發展和提升教師專業能力的有效途徑，其目的就是要通過教師的合作挖掘教師自身的經驗，把教學智慧轉換成共享的教育資源，從而促進教師群體的專業發展。作為學校，不僅應該從管理、檢測的角度為教師的教學提供保障和支持，而且應該從鼓勵、引領、促進的視角提升教師的專業能力。這就要求學校重視教師已有的教育生活經驗，并把教師的教育經驗作為專業成長重要資源，建立溝通機制，在促進教師協作交流的過程中把學校建設成為教師專業發展的共同體。
２．建立教師學習資源中心，為教師合作提供環境支持
教師間合作行為的發生需要必要的時間、空間和資源支持。缺乏時間、沒有合作行為所賴以發生的場所、沒有可供利用的資源是有效教師合作難以實現的瓶頸。一些流于形式、低效的合作行為不僅影響了教師合作的積極性，甚至還有可能加大其工作量與負擔，這就需要學校幫助教師減輕一些沒有意義或者重復性的勞動，使他們能有時間參與合作。在有的學校，由于受辦公條件所限，教師的個人空間既是家，又是辦公場所，教師的專業教育教學行為發生沒有特定的空間，也一定程度影響了教師合作的積極性。這就需要學校打破時空、資源局限，建立“教師學習資源中心”，為教師合作提供環境支持。“教師學習資源中心”的基本理念是：經驗、信息是教師專業發展的共有資源；交流、合作是教師專業成長的有效途徑。在這樣的理念支持下，學校提供專門的場所，通過配置一套基本的計算機網絡學習系統、衛星電視教育系統、電化教育系統和部分音像資料及圖書資料，為學校以及學區所轄的`所有學校教師提供相互學習、交流及合作的場所。通過建立“教師學習資源中心”，教師的學習、合作、參與有了時間、空間以及資源上的支持與保障。
二、變革學校管理，促進教師有效合作
１．校長擔當教師合作的促進者與引領者
“領導”與“管理”都涉及權力的概念，但是在具體怎樣使用權力，權力使用的過程和效果上卻有著截然不同的結果。作為學校發展的規劃者和設計者，傳統的學校校長始終扮演的是“管理者”的角色。具體表現為校長充當著“管家”的角色，使得校長盡量想把教師和學生的行為控制在自己的眼皮底下，所有活動以不發生意外事故為目標。為實現這一保守目標，校長根據教育政策和行政命令為學校的發展制定一系列的規章制度，學校中所有人的行為都必須按章辦事，學校中所有的事務和活動都在預設的規劃中有條不紊地推進。在這樣按部就班、機械性的推進過程中，學校的發展只能徘徊在低水平的重復上。而作為“領導者”的校長就不同，校長扮演的是“領頭羊”角色。具體表現為校長把握住學校發展的總體目標或愿景，起到“領頭”的作用，引領全體教師在共同目標的指導下，通過合作，共同探索實現目標的途徑與過程。作為校長，不僅要為教師在一起合作學習、分享經驗從而實現專業發展提供環境支持，而且校長自身也要參與合作的過程，在這個過程中，校長不僅是合作過程的體驗者、參與者，更為重要的是“校長要特別重視培育教師之間人際信任和有效交流的合作基礎，要通過參與、協調、化解、引導等方式，在教師之間建立民主、寬容的文化氛圍，使教師思想能夠得到公開表達，問題能夠得到及時解決”［２］。只有校長放下“官架子”，愿意與教師共同變革教師自己的教育教學方式，處理協調學校人際關系，營造和諧寬松的學校文化，教師才能以一種放松而又積極的心態參與合作，也才能體會到合作的愉悅和成長的快樂。
２．構建激勵性的教師評價制度
強調“制度＋控制”的學校，對教師的評價體現得更多的是其甄別功能和獎懲機制。教師如果遵守制度，服從控制，就有可能被評價為業績優秀者，從而得到一些實質利益的獎賞，如獎金、榮譽、晉升職稱等，而教師一旦游離于體制之外，對控制有叛逆行為，將會受到懲罰。這樣的評價機制本身就具有甄別好壞的標準，人為地給教師貼上了標簽，而且只重結果，不重過程，教師之間為了自身的實際利益，甚至不擇手段進行惡性競爭，合作在這樣的狀態下蕩然無存。激勵性教師評價制度注重的是評價的導向功能和發展功能。評價導向是“沒有最好，只有更好”，而不是獎懲評價機制所倡導的“我一定要在和別人的比較和競爭中做到最好”的導向。激勵性的評價機制關注的是通過評價活動對教師的專業發展予以有效的幫助和支持，引導教師自我規劃、自我反思，主動從多種渠道獲取評價信息，不斷調控和完善自己的教育、教學行為，提升專業素養，實現真正意義上的全面發展。而只有教師評價制度是為了教師專業發展，教師合作的實現才有了可能。［３］
３．建立“班組制”管理制度，實現不同學科教師間的有效合作
“班組制”是以班為單位，同一個班級內不同學科的教師之間通過合作、交流促進學生的發展。之所以把“班組制”建設作為促進教師合作的基本途徑，其主要原因是班組制不僅能實現不同學科教師之間的交流與合作，而且由于同一個班級任課教師的教育教學對象相同，教師之間的合作話題更為廣泛，合作目的更為明確，教育的合力效應能夠得到更充分的展現，能有效地解決學科教研組內教師合作所存在的問題。
三、深化合作過程，實現教師合作的內涵式發展
１．塑造合作開放的教師群體文化
我國學者陳永明按教師的整體精神風貌特征，把教師群體文化劃分成充滿活力型教師文化、停滯不前型教師文化和按部就班型教師文化三種類型。［４］充滿活力型教師文化是指教師群體持有這樣共同的觀念：重視教師群體組織，追求教育教學革新，有積極向前發展的目標和動力，同事之間溝通良好，能自發地提出設想，相互之間合作愉快，工作態度認真且責任心強。停滯不前的教師文化是指教師群體的觀念守舊，對自身的發展和學校的前景都沒有大的期望，滿足現狀及明哲保身的現象嚴重，有些教師不思進取，教師群體的氣氛沉悶，教師之間缺乏合作。按部就班的教師文化具有很強的行政性和機械性，教師及同事之間多是被動合作，只有公事溝通與信息交流，缺乏主動合作。目前，教師群體文化整體表現為停滯不前和按部就班，距離充滿活力型教師文化還有一段距離。這就需要從學校到教師個體都努力，創設開放合作的環境與氛圍。學校要鼓勵和支持教師在一起鉆研教育教學問題，積極改進教師的工作方式，提供資源，給教師合作給予資源上的保證。教師個體要主動與同事合作，首先自己要有真誠的態度、合作的誠意、大方的行為，要走出教室，走向同伴，信任同事，積極構建良好的同事關系。
２．合作內容以關注教師的課堂教學問題為基礎
教師合作行為的發生必須借助于一定的主題，這些主題要么是教師在教學過程中所遇到的困惑，要么是與自身專業發展密切相關的話題。總之，它是合作行為發生的載體或基礎，是教師合作的內容。有效的教師合作的內容必須能夠吸引教師參與合作，合作內容必須有深度，而且能夠關注與教師自身發展密切相關的問題。但是，目前在教師合作過程中，合作局限于少具爭議性的領域，合作內容僅限于集體備課、課標解讀、教材研討等活動，而避免在課堂實踐層面上的合作，使教師合作內容缺乏深度，并沒有觸及教師教學行為最核心的問題，從而大大降低了教師參與合作的興趣和積極性。這就需要學校層面關注教師合作的主題和內容，挖掘教師合作的深層次內容，以教師的課堂教學為陣地，以教師所遇到的實際教學問題為內容，以合作為改進教師的課堂教學行為為目標，在此基礎上實現合作。
３．尊重教師個體在合作過程中的權益
有效合作的實現首先是對教師個體的尊重，尊重教師已有的個體經驗和智慧，尊重教師個體在合作過程中所扮演的角色和地位。布萊克和穆頓告誡我們“合作的失敗往往是由于在合作過程中不重視個體的經驗和個體的表達……”［５］作為一個合作者，在教師的合作活動中，應該認識自己不僅是一個參與者，更應融入同事的合作群體之中，成為一名支持性的、有幫助的、友善的一員。教師之間應該相互尊重，公正地對待其他教師的經驗和知識儲備，允許每位教師在合作過程中自由地發表自己的觀點和看法，而不是把合作的過程搞成報告會，成為一個人的舞臺。
四、以校本行動研究作為促進教師合作的主要途徑
著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師勞動能給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那么你就引導每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來。”［６］但蘇霍姆林斯基這條“幸福的道路”的實現是有前提條件的，即教師想做研究，想做與自己的教學和生活相關的研究，研究本身能減輕教師的工作壓力，給教師帶來身心上的愉悅。而校本行動研究就是這條“幸福的道路”，這是因為校本行動研究不僅與教師自身的教育教學實踐密切相關，研究的是自己的教育教學生活，而且研究過程就是通過教師間的有效合作來不斷改進與發展教師的教育教學能力。校本行動研究不僅是教育研究的革新，更是對學校教育中傳統教師關系的一種挑戰與顛覆。在傳統的研究范式中，研究者的研究是一種“俯瞰”，是自上而下、游離于實踐之外的［７］，當然更游離于教師的教育教學生活之外，教師之間的關系延續了孤立、冷漠、對立的狀態；在校本行動研究過程中，教師之間有了合作、共享的機會來解決自身在教育實踐中的問題，研究的過程就是教師合作的過程，它為具有不同教育教學經驗、教學智慧教師之間進行交流、分享、反思提供了一座橋梁，使學校層面原本沉寂、孤立、冷漠的教師關系出現了轉機，教師在此過程中通過合作汲取同伴的經驗與智慧，結合自己已有的認識水平，在此基礎上滋生新經驗、新智慧，從而不斷促進其專業發展。
［參考文獻］
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［３］郭文剛，董志明．國內教師評價體系的探索和研究［Ｊ］．教育理論與實踐，２００７（９）：３９－４１．
［４］陳永明．教師教育研究［Ｍ］．上海：華東師范大學出版社，２００３：２．
［５］ＤＡＶＩＤＷＪＯＨＮＳＯＮ，ＲＯＧＥＲＴＪＯＨＮＳＯＮ．領導合作型學校［Ｍ］．唐宗清，譯．上海：上海教育出版社，２００３：９５．
［６］蘇霍姆林斯基．給教師的建議［Ｍ］．杜殿坤，譯．北京：教育科學出版社，１９８４：４９４．
［７］ＪＯＡＮＮＥＭＡＲＨＡＲ，ＭＡＲＹＬＯＵＩＳＥＨＯＬＬＹ．教師行動研究：教師發現之旅［Ｍ］．黃宇，陳曉霞，等譯．北京：中國輕工業出版社，２００２：９．
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