兒童家庭教育原則論文

　　導語：家庭教育的連續性有利于兒童在成長的過程中形成良好的品德和行為習慣。然而，農村留守兒童的家庭教育卻因為父母外出，拆分了家庭教育的空間。父母與子女空間上的分離，使得以父母和家庭為核心和主導的農村家庭教育體系趨于崩潰。下面由小編為您整理出的兒童家庭教育原則論文以及相關的內容，一起來看看吧。

　　【一】留守兒童家庭教育論文

　　一、農村留守兒童家庭教育問題分析

　　(一)家庭結構的事實殘缺，使農村留守兒童出現了諸多的心理問題與教育問題

　　按家庭的完整程度可以把家庭結構分為“完全型家庭”和“殘破型家庭”。而留守兒童的家庭看似是完整的家庭，卻沒有發揮完整家庭的教育功能。農村留守兒童父母雙方或一方外出打工，使他們的家庭結構處于一種事實殘缺的狀態，雖然父母雙全，但卻不能像其他孩子一樣和父母生活在一起。子女與父母長期分離，使很多的農村留守兒童出現了心理失衡、學業失教、行為失范等問題。

　　1．親情缺失。一個人的心理發展不是在真空中進行的，而是在自己生活的現實環境中逐漸發展的。兒童心理發展是在家庭環境的熏陶下潛移默化的一個過程。農村留守兒童長期遠離父母，得不到父母的關愛與呵護，使他們常處于缺乏安全感的生活狀態之中。弗洛伊德的人格發展理論強調:“人格形成與兒童早期經驗有關，與父母對兒童的教養態度有關。”安全感的缺失，使部分留守兒童出現了自卑、自閉、膽小、個性敏感、性格孤僻壓抑等問題;內心的失落以至產生對人冷漠、不敢與人交往等心理問題。

　　2．教育監管缺位。兒童是發展中的人，是處于不斷變化學習過程中的人，他們年齡小，尚不能控制自己的行為，需要家長的監管。然而，本來應該承擔起教育監管責任的父母卻成了農村留守兒童成長與發展的“旁觀者”。大多數農村留守兒童處于隔代養護的狀態，農村的老人大多數文化水平較低，在輔導孩子功課方面顯得無能為力，教育方法更是簡單粗暴，他們僅僅限定自己為監護人，對兒童的教育基本停滯。由于缺少教育上的幫助與監管，許多農村留守兒童在學校自由散漫，學習成績相對較差。同時，由于他們年齡尚小，易受外界不良因素的干擾與影響，在無人監管的狀態下，逐漸染上了不良的行為習慣。在未成年人犯罪案件中，農村留守兒童占了很大的比例。

　　(二)家庭教育時空片段化，難以保證留守兒童教育持續、穩定的發展

　　相對于學校教育和社會教育而言，家庭教育具有連續性的特點，家庭成員之間不斷地相互影響，相互教育，使家庭教育處于一種連續的狀態。家庭教育的連續性有利于兒童在成長的過程中形成良好的品德和行為習慣。然而，農村留守兒童的家庭教育卻因為父母外出，拆分了家庭教育的空間。父母與子女空間上的分離，使得以父母和家庭為核心和主導的農村家庭教育體系趨于崩潰。兒童發展心理學告訴我們，“父母本身不僅是兒童的社會刺激來源，也是物理環境的中介物，是兒童物理環境的提供者和組織者，父母對兒童的影響有極大部分是通過物理環境作用于兒童的間接影響”。由于子女和父母沒有生活在一起，父母難以通過家庭環境來影響教育孩子。同時，監護時間的動蕩，拆分了農村留守兒童家庭教育的時間。家庭教育是一個長期的、潛移默化的過程，由于農村留守兒童與父母聚少離多，使得本來就不多的家庭教育時間被拆分得支離破碎而片段化。兒童時期是人身體發育、性格養成、知識積累的關鍵時期，但是，父母外出打工卻使得眾多留守兒童錯失了父母幫助其成長發展的良好時機。

　　(三)年輕父母缺乏責任感，導致親子關系疏離，家庭教育功能退化

　　進城務工的農民大多是青壯年，他們大部分已經為人父母。由于文化層次不高，許多年輕父母意識不到自己對孩子成長與發展的重要性，對孩子只生不養不教育。甚至有些年輕父母把孩子當作累贅和負擔，直接把育兒壓力轉嫁給老人，自己則采取外出打工的方式逃避為人父母的責任。在父母轉嫁育兒壓力的同時，也造成了親子關系的疏離，削弱了父母教育的權威。筆者在調查中還發現，一些年輕父母由于長期在城市打工，已經習慣了城市生活，他們不愿回農村，尤其是女性，更向往城市生活。他們為了追求物質生活，只顧眼前的經濟利益，認為教育子女是最大負擔，甚至對留守在家的子女表現出不耐心、不關心的態度。但大部分家長還是愛孩子的，他們以“愛”的名義外出打工，的確提高了家庭的經濟收入，改善了家庭的物質生活狀況，但這卻是以犧牲孩子的未來發展為代價的。親子溝通的缺乏與親子教育的缺失，導致留守兒童與父母之間產生感情隔閡，在累積效應的作用下，留守兒童對父母的教育產生了逆反心理，甚至走上犯罪道路。

　　(四)農村家長教育觀念存在偏差，阻滯留守兒童更好地發展

　　1．家庭教育意識淡薄。受小農意識的影響，很多農村家長教育意識淡薄，在增加經濟收入與教育子女方面他們更傾向于前者。他們認為孩子還小，什么都不懂，也不需要什么教育，只要孩子有吃有喝，不得病，身體健康就行。他們認為出去打工掙些錢，就能為孩子打下好的物質基礎，給孩子將來創造更好的發展條件。同時，由于自己在成長過程中獲得長輩的指導較少，他們把自己獲得的教育經驗復制到自己孩子的身上，很少重視家庭教育的作用。美國教育家伯頓L．懷特在對幼兒早年教育和追蹤研究中指出:“家庭給予兒童的非正規教育，比之后正規教育制度對兒童總的發展所產生的影響還要大。如果一個家庭在孩子生活的早年向他提供基礎穩固的啟蒙教育，那么他將可能從以后的正規學校教育中得到最大的收益。”家庭教育意識的淡薄，使很多留守兒童失去了發展的最佳時機。

　　2．家長對孩子的教育期望存在偏差。由于大部分農村家長受教育的程度相對較低，他們對教育的理解比較狹隘和片面，認為教育就是學校的事情。他們對子女的教育期望一般會出現兩種偏差:期望過高或者過低。家長如果是因為自己學歷太低而失去了在城市發展的機會，就會對子女的學習期望要求高，希望他們能通過學習改變現狀，獲得更好的未來。另一種情況則是自己學歷雖然很低，但由于自己吃苦耐勞，再加上有好的機遇，經濟收入相對較高，這類家長對子女的學習期望不高，甚至會錯誤地認為讀書就是浪費時間和金錢，不如讓孩子早一點去打工，認為孩子讀到初中或技校畢業就可以了。家長的低期望導致部分孩子表現出一種“反學校文化”的傾向，他們反對學校權威，蔑視班級的規章制度和教師的教育，崇尚享樂主義和體力勞動，自動放棄自我發展的資格與權利。在農村，新的“讀書無用論”在悄悄蔓延。

　　3．物質溺愛，缺乏精神關懷。許多農村留守兒童的家長只關注孩子的物質需求，而忽視其他方面的需求。很多農村留守兒童的家長之所以陷入物質溺愛的怪圈，一方面是因為內心愧疚，希望通過物質補償來彌補自己對孩子日常教育與關愛的缺失，以求得自己心理上的平衡。另一方面是農村家長的虛榮心，自己外出打工，一定要衣錦還鄉，以為給孩子買禮物的多少、昂貴與否體現了自己的能力與價值。其實，物質補償的形式并不能滿足留守兒童的精神需求，對孩子的發展也不能起到有效的促進作用，有時還甚至是有害的。過度的物質滿足和經濟供給，會讓孩子花錢大手大腳，養成鋪張浪費的不良習慣。同時，一些留守兒童把握了家長的這種心理，常常以“愛”的名義對父母施以道德綁架，向父母索要金錢。另外，家長的物質補償，讓孩子從小得到的教育就是情感不足可以拿物質來填補，這就讓孩子把物質和愛聯系在了一起，逐漸滋生物欲化的價值傾向。

　　二、解決農村留守兒童家庭教育問題的策略

　　我國農村留守兒童家庭教育問題已經超出了家庭范疇，這是由社會發展、經濟轉型等引發的社會公共問題。要解決農村留守兒童的家庭教育問題，需要政府、學校、家庭、社會等多方面的力量集聚起來，形成合力，共同構建農村留守兒童的家庭教育體系。

　　(一)以政府為主導，為農村留守兒童的家庭教育創造條件和提供保障

　　“在人類的教育體系中，家庭教育是一個基礎性系統，它直接影響到學校教育的起點和水平，也決定著社會教育的整體面貌，家庭教育與國家、民族、社會利益緊密相連。家庭教育已經從私有空間走向公共空間。”因此，我們必須意識到，留守兒童的家庭教育問題已不再單純是家長的問題、家庭的問題。如果留守兒童的教育問題處理不好，他們對社會的報復將會在未來的10—20年間顯現出來。政府要采取措施，為農村留守兒童的家庭教育創造良好條件和提供保障。

　　1．建立和完善相關法規政策，實現家庭教育的法律授權介入。首先，國家要制定政策，保障外出務工的家長有一定的接受家庭教育指導和對子女進行家庭教育的時間。時間保證是加強農村留守兒童父母進行家庭教育的基礎。國家要制定相應的法規或條例，規定使用外來務工人員的單位，必須保證有子女的外來務工人員有一定的時間對子女進行家庭教育，并將此作為對用工單位的考核內容。其次，建議出臺《家庭教育法》，強制父母承擔起教育孩子的職責。

　　2．大力發展地方經濟，為農民工就近就業創造條件。農民為了改善家庭的經濟狀況，在沒有更多經濟來源的情況下，只好選擇外出打工。因此，要變留守兒童為非留守兒童的有效辦法就是大力發展農村地方經濟，提高農民本地就業率，讓農村富余勞動力就近就業，讓他們白天可以打工掙錢，晚上又能回家照顧孩子，保障兒童家庭教育的完整性。

　　3．重視家長教育，強化農村留守兒童父母的家庭教育觀念。政府要加大宣傳力度，通過多種形式宣傳家庭教育的重要性，讓家長認識到父母不僅是孩子的第一任教師，還是他們成長的終身導師，強化農村留守兒童家長的教育責任和家庭教育觀念。同時，政府可以通過相關組織機構為務工的家長定期舉辦家庭教育講座，改善父母的教育行為與教育方式，讓他們能更好地承擔起對留守子女的撫養和教育責任。

　　(二)以學校為基礎，搭建家庭教育平臺

　　在農村留守兒童家庭教育缺失的情況下，學校教育顯得更為重要。因此，學校要承擔起責任，充分發揮學校教育的主導作用。

　　1．學校要采取多種措施，促進家校合作。學校要利用自己的特點與優勢，采取系列措施，搭建家庭教育的平臺以幫助家長。如可以舉辦家長學校，有針對性地設計教學內容、教學方法、教學時間，以提升家長的家庭教育能力;可以規定家校聯系日，要求家長必須給孩子打電話;可以利用家長返鄉時間召開家長會，讓家長了解子女在學校的情況，并為家長提出一些解決問題的建議;可以舉行親子互動活動，讓孩子說出自己的心聲，讓家長真心體會孩子的心聲，了解孩子的需要;可以要求班主任老師為每一位留守兒童建立成長記錄袋，讓家長隨時了解孩子的發展狀況。同時，學校還要對留守兒童進行親情教育，讓他們體會到父母外出打工的艱辛，學會感恩父母，避免孩子把自己所有的問題都歸罪于父母，造成親子關系疏離。

　　2．學校教師對留守兒童多一些關愛。在以考試成績為評價標準的壓力下，學校教育難以擺脫應試教育的束縛，教師難以有更多的精力給予留守兒童特殊的關愛，甚至有時還會因為他們學習成績差而放棄了對他們的教育。因此，學校要重視留守兒童的教育問題，加強對教師的培訓，提升教師的整體素養，讓教師認識到留守兒童問題是在二元經濟體制下城市化進程中出現的新問題，正視留守兒童的教育問題，不要對留守兒童存在偏見，更不要對他們貼標簽，要意識到他們是處境不利的弱勢群體，對他們多一份關心與關愛，以彌補家庭教育的缺位。

　　3．教師教育中增加家庭教育內容，提升教師的家庭教育指導水平。農村留守兒童家長總習慣于把教育孩子的希望寄托在學校身上，甚至把更多的家庭教育責任推給了教師。當他們遇到教育孩子的困惑時，他們希望能從教師那兒獲得更多幫助。但是，許多年輕的教師還未成家，自己根本就不懂得家庭教育，更難以給家長有效的指導。建議高等師范院校在教師教育課程中增加家庭教育的內容，并把家庭教育課程列為師范生的必修課程，讓師范生在職前教育中對家庭教育知識有一定的了解，掌握一定的家庭教育指導方法，以便在入職時能夠很好地應對兒童家庭教育中出現的問題;同時，對教師的職后培訓也要增加家庭教育的培訓內容，讓教師掌握一定的家庭教育知識，不僅可以提升教師自身的家庭教育水平，更重要的是可以促使教師對家長教育孩子進行科學合理的指導。

　　(三)以家長為主體，切實發揮家庭教育的功能

　　1．家長要敢于作為，履行教育子女之職責。農村留守兒童家長要樹立“子女不教，父母之過”的責任意識。不要以“自己文化程度不高”為借口，推卸對子女教育的義務和責任。因為，家長文化程度的高低并不影響對子女的教育，無論是法律上還是道義上，父母都有教育子女的義務和責任。《中華人民共和國未成年人保護法》第十條、第十一條、第十二條等對父母對孩子的監護責任和教育義務都作出了明確的規定。既然讓孩子來到這個世界，就要負責任地讓孩子健康地成長與發展。

　　2．家長要不斷學習，提升自己的整體教育素養。要對孩子實施教育，家長首先要完善自己。因此，外出務工的農村留守兒童家長要有學習意識，主動參加打工地所舉辦的家庭教育講座，利用閑暇時間與其他家長多交流，通過學習不斷提升自己的文化素養和教育素養。家長要認識到家庭教育對孩子成長與發展的`重要性，逐漸改變“重養輕教”的教育觀念，學習一定的家庭教育知識和教育子女的正確方法，對子女進行合理有效的家庭教育。

　　3．家長盡量改變外出時間與外出方式。農村年輕父母要盡量改變外出的時間，在孩子成長的關鍵期，父母最好不要外出。因為“孩子在幼年時期如果沒有得到父母的教育、撫養和親情，他的性格、個性會受到影響，除了遺傳因素外，情感的缺失可能會使他們的人格發展出現很大的扭曲和變形，對兒童的社會化過程產生不良影響，因為這些影響是潛在的，人們一般不易察覺，從而造成很多無形的損失”。另一方面，在留守兒童社會支持系統研究中發現，“不同的支持源對不同的留守兒童群體的支持方式和支持功能存在差異。有研究表明，青少年主要從母親那里獲得肯定支持，從朋友那里獲得陪伴支持與親密支持。在各主要支持源中，母親對留守兒童的支持作用更為重要。”

　　4．加強親子溝通，全面關心孩子的發展。家庭對兒童的社會化起著至關重要的作用。感受親情是留守兒童社會化的必備條件之一，留守兒童只有感受到父母的關懷，接受父母的愛，才懂得關懷他人和付出愛。因此，家長要全面關心孩子的發展，在給予物質關懷的同時還要關注孩子的心理感受、情感發展。外出務工父母要加強與留守兒童的親子溝通與交流，要多給孩子打電話，打電話的內容不能只局限于噓寒問暖和學習，要鼓勵孩子堅強面對現實生活。家長最好是多抽空回家或利用寒暑假時間讓留守兒童到城市與父母團聚，感受到父母的愛，避免兒童因“親情饑渴”出現心理危機。

　　(四)以社會為載體，形成關愛農村留守兒童教育的合力

　　留守兒童的教育問題是一個復雜的社會問題，需要社會各界動員起來，齊心協力，共同關注留守兒童的問題。一方面，要大力發揮各級社會組織的作用，承擔起對留守兒童家長進行家庭教育指導的服務功能。另一方面，要充分發揮媒體的作用，宣傳家庭教育的重要性，利用大眾傳媒開展家庭教育咨詢，幫助農村留守兒童家庭解決實際困難。同時，還要充分發揮共青團、婦聯、村委會等組織的作用，開展“代理媽媽”“代理爸爸”等志愿者活動，完善農村留守兒童的教育和監護體系，共同為農村留守兒童的健康成長與發展營造良好的社會環境。

　　【二】流動兒童與城市本地兒童家庭教育論文

　　一、研究方法

　　（一）研究對象與數據的采集

　　本研究以武漢市流動兒童和城市本地兒童家庭中10至12歲的兒童為研究對象。通過多階段分層抽樣的方法選取武漢市江漢區展覽館小學等10所學校的四年級、五年級和六年級1000名小學生為調查對象。運用問卷調查的方法收集資料，調查內容包括兒童家長背景特征、家庭背景特征（GreenwoodandHickman,1991）、家庭教育目標、期望(Rosier,1993)、家庭教育內容(趙雨林,2008)、家庭教育投入、家庭教育方式和家庭教育執行者(AnnetteLareau,2002)等方面。

　　（二）樣本基本特征

　　本研究共發放問卷1000份，回收921份，回收率是92.1%，有效問卷853份，占回收問卷的92.6%。問卷由兒童的父親填寫的占57.0%，由兒童的母親填寫的占43.0%。其中武漢市城市本地兒童家庭634戶，占有效樣本的74.3%，流動兒童家庭219戶，占有效樣本的25.7%。按照籍貫分布來看，流動兒童家庭來自湖北省的占78.4%，來自河南省的占5.6%，來自江西省的占4.0%，來自湖南省的占2.8%，來自四川省和重慶市的占2.2%，其余7%來自安徽省、福建省、廣西省、河北省等地農村地區。流動兒童家庭中，父母外出務工的年限均值為13.2年，來到武漢務工的年限均值為11.3年。

　　（三）變量說明

　　本研究的變量內涵主要依據已有的理論和研究成果進行界定。包括兒童家長背景特征和家庭背景特征、家庭教育目標、教育期望、家庭教育內容(趙雨林,2009)、家庭教育投入、家庭教育方式和家庭教育的執行者等8個方面共26個可測度變量。兒童的家庭和家長背景特征包括兒童家長性別、年齡、教育程度、務工年限（限流動兒童家庭）、家庭收入、家庭結構等方面。家長的性別引入了虛擬變量，用“0”代表男性，“1”代表女性；家長的年齡采用家長實際年齡測度，為連續變量；家長的教育程度采用實際受教育的年限來測度，為連續變量；家長的務工年限采用家長到武漢務工的年限測度，為連續變量。家庭背景特征包括家庭的成員數、是否是單親家庭、家庭收入三個方面。其中家庭成員數采用家庭總人口數測度；是否單親家庭引入虛擬變量，用“0”表示“否”，“1”表示“是”；家庭年收入用7個等級測度，用“1”表示家庭年收入在10000元以下，用“2”表示家庭年收入在10001～30000元，用“3”表示家庭年收入在30001～50000元，用“4”表示家庭年收入在50001～70000元，用“5”表示家庭年收入在70001～90000元，用“6”表示家庭年收入在90001～100000元，用“7”表示家庭年收入在10萬元以上。家庭教育的主觀行為。本研究將家庭教育的主觀行為操作化為家庭的教育目標、對兒童的職業期望以及對兒童的學業期望三個維度。家庭的教育目標是家庭對兒童教育總體上要想達到的目標，本文將其分為三類：自食其力的人、有文化且富有的人和對社會有很大貢獻的人；將家庭對兒童的職業期望分為四類：軍公教領域從業、法醫科領域從業、商業領域從業和其他；將家庭對兒童的學業期望分為5個等級：初中及以下、高中、大專、大學本科、研究生。家庭教育內容。本文的家庭教育內容采用趙雨林2009年提出的家庭教育的“三道家庭教育圖譜”，將家庭教育的內容分為“為生之道”的教育，即以生命健康為核心的生理衛生、營養健康、安全防護和運動能力的家庭教育；“為人之道”的教育，即以生命價值為核心的人格尊嚴、心理健康、道德禮儀和人際交往的家庭教育；“為學之道”的教育，即以生命智慧為核心的學習方法、思維能力、科學素養和人文修養的家庭教育。

　　（四）數據分析方法

　　本研究首先運用漢德科克和莫里斯（Hand-cockandMorris，1998，1999）的相對分布法，以城市本地兒童為參照組，流動兒童為比較組，比較流動兒童和城市本地兒童在家庭教育各維度上的概率分布密度差異，從而得出流動兒童與城市本地兒童的家庭教育的差異。其次，運用弗萊舍（Fleiss,1981）的比率比較的標準化方法，以城市本地兒童為標準組，計算得出流動兒童家庭教育與標準組之間的差異數據，然后運用回歸分析法，以家庭教育差異為因變量，以家庭稟賦特征如家庭收入、家庭子女數量、家長教育程度、家庭環境等特征作為自變量，比較流動兒童與城市本地兒童家庭教育的差異，分析導致這種家庭教育差異的影響因素。

　　二、流動兒童與城市本地兒童家庭教育的比較

　　（一）流動兒童與城市本地兒童家庭教育行為的比較

　　流動兒童和城市本地兒童的家庭教育目標、職業期望和學歷期望在統計上沒有顯著差異。表明流動兒童家庭和城市本地兒童家庭在教育期望和教育目標上趨向一致。教育期望和目標是家庭對子女在教育上的主觀行為表現，它體現的是家庭在教育上的追求和期待。大多數流動兒童家庭和城市本地兒童家庭一樣期望子女獲得大學本科以上的教育學歷，期望子女成為有文化、對社會有貢獻的人。流動兒童家庭在主觀教育行為上與城市本地兒童家庭的無差別性，是流動兒童家庭在城市中社會化的結果。流動兒童的家長長期在城市打拼，耳濡目染城市的生活氣息和生活方式，因此逐漸形成了與城市本地兒童家長相似的教育觀念。同時顯示，流動兒童家庭與城市本地兒童家庭在教育投入上存在顯著的差異。無論是教育費用的投入還是教育條件的投入，流動兒童家庭都不如城市本地兒童家庭，這顯示了流動兒童家庭在經濟狀況上不如城市本地兒童家庭。盡管流動兒童家庭在教育主觀觀念上（期望、目標）與城市本地兒童家庭是趨同的，但反映在實際的投入行為中，流動兒童家庭顯得心有余而力不足，實際在教育上的投入普遍偏低。

　　（二）流動兒童與城市本地兒童家庭教育內容的比較

　　在生命健康教育中，流動兒童家庭在生理衛生、營養健康和運動能力方面的教育不夠重視，比城市本地兒童家庭落后。流動兒童和城市本地兒童的家庭教育在這三個方面的差距較為明顯，特別在運動能力上，差異更加顯著，與城市本地兒童家庭相比，流動兒童家庭更加輕視兒童的運動能力。但流動兒童家庭和城市本地兒童家庭對兒童安全防護方面的教育都非常重視，在統計上沒有顯著差異。顯然，在生命健康教育中，流動兒童家庭很重視兒童的安全防護教育。流動兒童家長很清楚陌生的城市里有復雜的交通和社會環境，對兒童進行安全教育是最必要的。因此安全教育受到家庭的重視。在為人之道教育中（見表2），流動兒童家庭在心理健康教育和道德禮儀教育上與城市本地兒童家庭相比顯得不足，兩類家庭在這兩個方面的教育上有顯著差異。而在人格尊嚴和人際交往方面，兩類家庭沒有明顯的差別，統計上也不顯著。兩類家庭在兒童做人的教育方面差距在縮小，流動兒童家庭為了讓兒童更好地融入流入地，能夠在流入地更好地生存下來，重視對兒童進行人格尊嚴和人際交往方面的教育，體現了與城市本地兒童家庭相融合的趨勢。在學習之道教育中，流動兒童家庭與城市本地兒童家庭相比，在學習方法、思維能力、科學素養和人文修養等方面的教育上都比較落后。特別在對兒童進行思維能力和人文修養方面的教育上，與城市本地兒童相比，流動兒童家庭明顯表現出很大的差距。通過對兩類家庭教育內容的比較，可以得出：兩類家庭在家庭教育的內容上存在顯著的差異。與城市本地兒童家庭相比，流動兒童家庭在家庭教育內容的落實上比較落后，不及城市本地兒童家庭重視。但是，流動兒童家庭在安全防護、人格尊嚴和人際交往三個方面的教育呈現和城市本地兒童家庭教育相融合的趨勢，兩類家庭在這三個方面沒有顯著差異。

　　（三）流動兒童與城市本地兒童的家庭教育方式和教育執行者的比較

　　從家庭教育方式看，流動兒童家庭與城市本地兒童家庭有顯著差異。盡管兩類家庭中大多數家庭偏重于民主型的教育方式，但城市本地兒童家庭比流動兒童家庭在教育兒童的方式上更加專制，流動兒童家庭比城市本地兒童家庭更加溺愛和放任。從家庭教育執行者來看，流動兒童家庭的教育執行者與城市本地兒童家庭顯著不同。流動兒童家庭以父親為家庭教育的主要執行者，城市本地兒童家庭則以母親為家庭教育的主要執行者，此外，以祖父母和外祖父母為家庭教育執行者的家庭，流動兒童家庭比城市本地兒童家庭要少很多。

　　三、流動兒童和城市本地兒童家庭教育差異的影響因素分析

　　根據上述分析結果發現，流動兒童與城市本地兒童的家庭教育在以下四個方面具有顯著的差異：家庭教育的投入、家庭教育內容（包括生命健康教育、為人之道教育、學習之道教育三個方面）、家庭教育方式和家庭教育執行者。本文下面將深入考察家庭教育中流動兒童與城市本地兒童有顯著差異的方面。取上述四個方面六項兩類兒童差異值的絕對值為因變量，即把流動兒童家庭教育投入、家庭教育內容（包括生命健康教育、為人之道教育、學習之道教育三個方面）的相關項值減去城市本地兒童家庭同類型項值的和的平均值（取絕對值），對家庭教育方式中的溺愛/放任式和家庭教育執行者中隔代教育執行者（祖父母、外祖父母）分別引入虛擬變量，用流動兒童家庭教育的溺愛／放任和隔代執行教育的虛擬數值減去城市本地兒童家庭的同類項值的和的平均值，得到流動兒童家庭與城市本地兒童家庭教育的差異項，把它們作為因變量。同樣把流動兒童和城市本地兒童的家長教育程度、家長工作時間、家庭子女數量、家庭收入和居住環境的差異以及家庭結構作為自變量，進行回歸分析。

　　四、結論與建議

　　（一）研究結論

　　第一，流動兒童的家庭教育主觀行為與城市本地兒童趨向一致，并且部分家庭教育內容落實上也開始出現融合。在教育期望上，流動兒童家庭與城市本地兒童家庭一樣期望子女獲得大學及以上的教育，并成為有文化且對社會有所貢獻的人。在安全防護、人格尊嚴和人際交往等三個方面的教育內容的落實上，流動兒童家庭也開始呈現與城市本地兒童家庭融合的趨勢。盡管流動人口的城市融入存在很多障礙性因素，但在教育方面，在家庭教育觀念和一些家庭教育內容上，流動人口已經融入了住居地城市。第二，流動兒童在家庭教育的投入、教育內容、教育方式和教育執行者上與城市本地兒童存在顯著的差異。流動兒童的家庭教育投入還遠遠落后于城市本地兒童，在課外書籍、家教、培優、特長教育等方面的費用投入與城市本地兒童的差距很大。而在家庭教育內容的落實上，除了安全防護、人格尊嚴和人際交往三個方面外，在三個維度的其他9個方面，流動兒童的家庭教育都不及城市本地兒童，反映了流動兒童在具體的家庭教育內容上的教育還比較缺乏的現狀；在教育方式上，相比較城市本地兒童家庭，流動兒童家庭偏重于溺愛和放任的教育方式，溺愛式的教育和放任式的教育都屬于不加管束和引導的教育方法，兒童處在心智成長的初級階段，其認知能力和判斷能力都很弱，需要成年人的引導和幫助，溺愛式和放任式的教育方式不利于兒童的成長和發展；在家庭教育執行者上，流動兒童主要由父親執行家庭教育，而城市本地兒童主要由母親執行家庭教育，且有相當比例的城市本地兒童的家庭教育是由祖父母和外祖父母執行的，這種情況在流動兒童中是很少見的，這與流動兒童家庭以“核心家庭”為主，城市本地兒童家庭多存在三代“主干家庭”的客觀事實符合。第三，流動兒童家庭背景特征差異（以城市本地兒童家庭為參照組）是家庭教育差異的主要影響因素。家庭經濟收入、居住環境和家庭人口結構影響流動兒童的家庭教育投入；家長的教育程度、工作時間和家庭子女數量影響流動兒童的家庭教育內容的落實；家庭人口結構、家庭子女數量和家庭收入影響流動兒童的家庭教育方式；家庭人口結構影響流動兒童的家庭教育的執行者。在家庭教育上，流動兒童的家庭背景特征導致流動兒童與城市本地兒童出現較大的差異，并阻礙了流動兒童家庭教育的城市融入步伐。

　　（二）對策建議

　　流動兒童的健康成長和發展離不開家庭教育這個載體，家庭教育是兒童社會化的重要途徑。流動兒童從農村遷移到城市，既需要不斷增長隨著心智發展所需要的知識、技能，還需要獲得城市生存環境中所涉及的知識、方法和能力。根據以上研究結論，提出以下對策建議。第一，通過立法構筑流動兒童家庭教育的社會支持體系。目前我國還沒有關于家庭教育的法律法規，家庭教育的主體模糊不清，但家庭教育是兒童健康成長和發展不可缺少的重要組成部分。可通過設立相應的法律法規，建立家庭、社會、學校相結合的多元化的家庭教育支持體系。強化流動兒童家長在家庭教育上的責任，讓家長認識到家庭教育的重要性并承擔起在家庭教育中應有的責任。通過社區社會工作幫助流動兒童彌補家庭教育的不足。由于流動兒童的家長務工時間長、勞動強度大，并且教育程度較低，對兒童家庭教育有心無力，這就需要通過社區社會工作者提供社會幫助，來彌補流動兒童家庭教育的缺口。加強學校對流動兒童家長家庭教育的指導責任，學校可定期開辦培訓班和講座，引導流動兒童家長正確進行家庭教育。第二，抓緊落實戶籍改革，消除流動兒童家庭與城市本地兒童家庭因二元結構造成的社會經濟地位差異，提供公平公正的就業機會、工作環境、社會保障和收入分配，從根本上解決體制造成的流動兒童與城市本地兒童家庭背景特征的差異，從而實現流動兒童家庭教育的城市社會融合。

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