醫(yī)學類的畢業(yè)論文

時間：2022-12-11 00:19:33 論文我要投稿

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醫(yī)學類的畢業(yè)論文

　　醫(yī)學是一個從預防到治療疾病的系統(tǒng)學科，研究領域大方向包括基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學、法醫(yī)學、檢驗醫(yī)學、預防醫(yī)學、保健醫(yī)學、康復醫(yī)學等。下面，小編為大家分享醫(yī)學類的畢業(yè)論文，希望對大家有所幫助!

醫(yī)學類的畢業(yè)論文

　　1前言

　　西方醫(yī)學之父希波克拉底曾經(jīng)說，醫(yī)生有三樣法寶：語言、藥物和手術(shù)刀。然而，生物醫(yī)學模式的流弊與技術(shù)至上的迷思使得醫(yī)生忘卻了語言溝通與關懷的法寶。美國恩格爾教授所提出的生物心理社會模式讓我們重新思索與認識這一醫(yī)學法寶的效力。近年來在醫(yī)患關系緊張，糾紛頻發(fā)，患者對醫(yī)療服務質(zhì)量要求不斷提升等多重因素的影響下，醫(yī)學生的醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)已成為醫(yī)學教育改革的重要議題之一。[1]

　　2001年世界醫(yī)學教育聯(lián)合會(WFME)和國際全球醫(yī)學教育學會(IIME)制定的醫(yī)學教育國際標準，明確將溝通技能作為重要的臨床技能之一納入醫(yī)學生的培養(yǎng)目標。

　　2008年教育部、衛(wèi)生部批準《本科醫(yī)學教育標準-臨床醫(yī)學專業(yè)(試行)》[2]在“本科臨床醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)生應達到的基本要求”也論及了溝通技能目標。國內(nèi)一部分醫(yī)學院校率先嘗試開設了醫(yī)患溝通學課程(尤其是2003年以后).然而，目前我國醫(yī)學教育中醫(yī)患溝通技能的培養(yǎng)仍是一個薄弱點，大部分的醫(yī)患溝通技能教學與培訓還只是處于初步探索、經(jīng)驗總結(jié)、理論探討階段，[3-4]尚未形成較為成熟、系統(tǒng)規(guī)范、操作性強、易于推廣的醫(yī)學生醫(yī)患溝通培養(yǎng)體系。筆者在對廣東省醫(yī)學高等院校的走訪和電話調(diào)查當中得知，8所高等醫(yī)學院校(中山大學醫(yī)學院、南方醫(yī)科大學、暨南大學醫(yī)學院、廣州醫(yī)科大學、汕頭大學醫(yī)學院、廣東藥學院、廣東醫(yī)學院、佛山大學醫(yī)學院),有1所學校將醫(yī)患溝通學設為必修課、1所學校設為限選課、有2所學校并未開設這一課程，其他學校均為選修課。本文旨在歸納制約我國醫(yī)學本科生醫(yī)患溝通教育存在的四大瓶頸，擬從國家、醫(yī)學高校、教師三個層面提出相關的建議與對策。

　　2制約我國醫(yī)學本科生醫(yī)患溝通教育的四大瓶頸

　　2.1勝任醫(yī)患溝通教學的師資及團隊稀缺

　　醫(yī)患溝通學是一門涉及到醫(yī)學、心理學、倫理學、社會學、行為學、語言學等多學科知識的交叉學科，領域?qū)挿海瑑?nèi)容繁雜。因而對于從事醫(yī)患溝通教學與培訓的教師的知識結(jié)構(gòu)及綜合能力及素質(zhì)提出了極高的要求。當前我國醫(yī)患溝通師資隊伍數(shù)量不足且能力有限，難以勝任醫(yī)患溝通教學與培訓工作，且應該由臨床醫(yī)學教師、醫(yī)學人文教師、心理學教師等人員組成知識結(jié)構(gòu)互補、綜合能力協(xié)調(diào)提升的教學團隊。我國專職的醫(yī)患溝通教師鮮見，基本上由臨床教師或醫(yī)學人文教師兼任。目前高等醫(yī)學院校的中青年教師很多都具有碩士、博士學位，但是絕大多數(shù)從事醫(yī)患溝通教學的教師知識結(jié)構(gòu)有限或囿于臨床工作繁重而處于一種尷尬境地。一方面，有臨床經(jīng)驗者但缺乏溝通技能或教學技能，抑或溝通技能豐富的臨床大夫卻無法抽身承擔醫(yī)患溝通教學工作。而醫(yī)學人文教師有工作熱情且教學經(jīng)驗豐富，在一般人際關系的溝通原理與技能教學方面尚且能勝任，但對于臨床會談、手術(shù)訪談等臨床專業(yè)領域等溝通技能方面的傳授，則遠超出了非醫(yī)學背景的人文學科教師的能力范疇，所傳授的溝通技能難免囿于教材且有“隔靴搔癢”之嫌，難以真正觸及實質(zhì)，也引發(fā)了醫(yī)學生對于所學技能之實效性的質(zhì)疑。

　　在知識的分化和學科高度的專業(yè)化的時代背景下，一個“百科全書式”的醫(yī)患溝通大師未免過于理想化;因此，由各個醫(yī)學人文教師、臨床醫(yī)學教師、心理學教師相結(jié)合的教學團隊則是實現(xiàn)之途。然而，當前各個醫(yī)學高等院校也許有多學科背景的教師參與到醫(yī)患溝通教學中，但是相互知識整合、資源共識、教學方法及能力提升的教學團隊則未必形成。能勝任醫(yī)患溝通教學的師資及團隊的稀缺是導致醫(yī)患溝通教學難以推廣的關鍵因素之一。如何從機制和體制上選拔與培養(yǎng)相應的教師及建構(gòu)教學團隊，是當務之急。

　　2.2醫(yī)患溝通教學硬件及機制環(huán)境的局限

　　醫(yī)患溝通教學相關硬件及機制環(huán)境是影響醫(yī)患溝通技能教學能否取得成功的重要保障，即醫(yī)學生所學的溝通技能能否在臨床實踐以至于醫(yī)務生涯中得以運用---也即醫(yī)患溝通教學的實效性問題。學習醫(yī)患溝通技能的環(huán)境是很重要的，但是現(xiàn)在醫(yī)學生學習溝通技能的硬件及機制等環(huán)境與氛圍受到客觀條件上很大的局限。貫徹以學生為中心的教學理念，采用PBL教學法、角色扮演方法、視頻觀察討論法、小組討論法等都對相應教學資源硬件有所要求。例如，國外(例如哈佛醫(yī)學院)醫(yī)患溝通教學采用的是小組教學，一個教師帶著7~9個學生。而這一成本顯然在臨床前階段，而筆者的研究也顯示為良好的教學效果至少需要小班教學，要求課室的桌椅皆是可以移動式，以便移動通過改變座位以改變學習溝通的氛圍，以利于實施角色扮演法或小組討論法，除了投影儀、電腦、激光筆等一般的電教化設備，角色扮演法及小組討論法有時還需要錄音筆及錄像機。臨床會談及體格檢查等方面的溝通教學與評估有時尚需要在臨床技能中心進行，并且需要有標準化病人的參與。所謂標準化病人(StandardPatient),即一個人受訓練之后，能夠精確地、重復性地、逼真地配合病史采集和體格檢查等臨床過程培訓與考核工作，并且能夠表現(xiàn)出案例所要求的病人的心理社會特征和情感反應。標準化病人，需要具備四項基本能力：一是能夠表演案例所要求的病人角色;二是能夠精確而全面地觀察醫(yī)學生的臨床行為;三是在結(jié)束后能夠完整回憶整個問診檢查過程并完成評估表格填寫;四是能夠面對面的向醫(yī)學生進行口頭的信息反饋。[5]

　　標準化病人不是簡單的“裝病”,要求其每一次的表演都要基本一致，無論對象是誰，從而保證“標準性”,否則無法評估教學效果。可以說，標準化病人既是演員，也是教師。而訓練SP要有大量的資金、時間、人力的投入，訓練成本比較高。如多數(shù)SP均有報酬，這是一筆巨大的費用支出。因此，據(jù)筆者所知，當前在全國高校培養(yǎng)標準化病人并且用于醫(yī)患溝通教學的學校不多。

　　2.3適應不同階段、專業(yè)方向的醫(yī)患溝通教育的教材體系缺乏

　　醫(yī)患溝通教學的教材問題是一個復雜的問題，關系到教學大綱、課程標準和課程設置，在教材的選用上，要十分慎重。通常，醫(yī)患溝通教材分為國外引進中譯本教材、國內(nèi)出版教材、學校自編教材。這三種教材各有利弊。①國外引進教材，即引進英美國家的優(yōu)質(zhì)醫(yī)患溝通教材(中譯版).這些教材內(nèi)容中的醫(yī)患溝通理論較為成熟，可操性、實用性強，且印刷美觀，符合學生的審美心理。問題一方面在于一些內(nèi)容譯法難以達到信、達、雅之標準，讀起來比較晦澀，某些內(nèi)容脫離我國的現(xiàn)實醫(yī)療社會環(huán)境和生活環(huán)境。另一方面則是當前引進的教材實在是屈指可數(shù)(據(jù)筆者所知應只有6本左右),而且此類教材往往在4000本以內(nèi)。②國內(nèi)出版教材。至今國內(nèi)已經(jīng)出版了數(shù)十本醫(yī)患溝通教材及專著。學術(shù)專著理論化太強又或囿于理念層面，不具有實操性，往往脫離醫(yī)學實踐運用，且不如西方國家醫(yī)患溝通理論的科學性及系統(tǒng)性。而有一些教材普通人際溝通層面比較多，而無法體現(xiàn)醫(yī)患溝通的專業(yè)性及可操作性。③學校自編教材。有學校采用自編教材屬“活頁教材”的性質(zhì)，雖然可以體現(xiàn)學校和編寫者的個性，但質(zhì)量難以得到保證。此外，不同醫(yī)療專業(yè)內(nèi)的醫(yī)患溝通既有共性但也存在個性，需要打造適應不同階段、專業(yè)方向的醫(yī)患溝通教材體系。[6]

　　2.4醫(yī)患溝通技能研究方面的匱乏

　　醫(yī)患溝通學作為一門新興交叉科學，其自身尚處于不夠成熟尚待挖掘與提高的階段。國外醫(yī)患溝通學已有了近30多年的歷史，有一些醫(yī)患溝通專著出版，也有了專門的學術(shù)期刊及學術(shù)會議，但是總體來講作為一門學科還不夠成熟與完善。而在國外，醫(yī)患溝通教育經(jīng)歷了30多年的發(fā)展也并不是十分的完善，在許多地方尚處于發(fā)展與成長階段。而我國醫(yī)患溝通技能的學術(shù)研究及教育教學研究尚處于較為貧困狀態(tài)，基本上屬于先天不足，后天也發(fā)育不良。一方面，當前從心理學、社會學、語言學、人際關系學、醫(yī)學人類學等方面深入研究醫(yī)患溝通的理論尚不多見，對西方的醫(yī)患溝通理論，所發(fā)表的學術(shù)文獻中絕大多數(shù)是有關醫(yī)患溝通的教育和教學方面，國內(nèi)對西方醫(yī)患溝通專著的翻譯也極少，另一方面，針對我國特殊政治、經(jīng)濟、文化的醫(yī)患溝通之本土化研究更為罕見。理論研究的貧困嚴重制約了培養(yǎng)師資的質(zhì)量、不利于優(yōu)秀教材的建設，最終也會波及到教學的實效性。

　　3對我國醫(yī)學生醫(yī)患溝通教育的解決對策

　　3.1國家層面

　　《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020年)提出：“要提升高等教育質(zhì)量，實施卓越醫(yī)師人才教育培養(yǎng)計劃”,這是促進國內(nèi)醫(yī)學教育與國際接軌，全面提高醫(yī)學教育質(zhì)量，為我國醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革和醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展提供堅實的人才保證和強力支持的重要舉措。溝通技能作為現(xiàn)代醫(yī)務人員必備素質(zhì)之一，在國家層面應有如下作為。

　　3.1.1明確醫(yī)學教育標準中溝通技能具體要求，將溝能技能納入執(zhí)業(yè)醫(yī)師考核內(nèi)容。

　　注重醫(yī)學生醫(yī)患溝通教育是世界高等醫(yī)學教育改革與發(fā)展的一個必然趨勢。回顧美、英本科生臨床溝通技能課程的發(fā)展歷史背景，就可以得知，英國GMC1993年所發(fā)布的《明日醫(yī)生》是核心推動力。而美國1998年在這一指南發(fā)布之后多年來，許多醫(yī)學院校加大了在溝通技能的教學與評估方面的投入。自2002年起，與病人有效交流的能力已經(jīng)成為任何醫(yī)務工作者想在NHS(英國國民健康保險)系統(tǒng)提供醫(yī)療衛(wèi)生服務之勝任資格的前提條件。

　　我國也不例外。2003年教育部組織專家編寫了《臨床醫(yī)學專業(yè)本科教學基本要求》，其中提到：臨床醫(yī)學專業(yè)學生畢業(yè)時要掌握“有效與病人溝能的能力，準確獲取病史所有方面的能力”.2008年9月，教育部、原衛(wèi)生部印發(fā)的《本科醫(yī)學教育標準---臨床醫(yī)學專業(yè)(試行)》通知中明確指出本科臨床醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)生應達到以下基本要求：在思想道德與職業(yè)素質(zhì)目標上“應具有與病人及其家屬進行交流的意識，使他們充分參與和配合治療計劃”;在技能目標上“應具有與病人及其家屬進行有效交流的能力，具有與醫(yī)生、護士及其他醫(yī)療衛(wèi)生從業(yè)人員交流的能力”.但目前尚需進一步明確醫(yī)學教育標準中溝通技能的具體要求，將溝能技能納入執(zhí)業(yè)醫(yī)師考核內(nèi)容。

　　3.1.2支持在醫(yī)患溝通教學與研究方面實力雄厚的學會或醫(yī)學院校提供師資培養(yǎng)培訓服務。

　　鑒于我國高等醫(yī)學院校醫(yī)患溝通師資稀缺的狀況，由相關政府機構(gòu)支持在醫(yī)患溝通教學與研究方面實力雄厚的學會或醫(yī)學院校提供師資培養(yǎng)培訓服務能較為有效地解決當前的師資問題。例如，2003年底，由中國醫(yī)師協(xié)會聯(lián)合美國國家人力資源組織、北京正德育澤經(jīng)濟文化中心，經(jīng)過兩年的市場調(diào)研、專家研討，借鑒國際化的標準，組織開發(fā)了我國首部適合國內(nèi)醫(yī)師使用的“中國醫(yī)師人文醫(yī)學執(zhí)業(yè)技能‘醫(yī)患溝通學’”系列課程標準教材，借助各省級醫(yī)學會建立了“中國醫(yī)師人文醫(yī)學執(zhí)業(yè)技能標準培訓體系”(以溝通技能為核心).這不僅填補了我國醫(yī)學繼續(xù)教育中的一項空白，也為我國培養(yǎng)合格的醫(yī)患溝通師資做出了重大貢獻。

　　3.1.3對醫(yī)患溝通的理論研究與教學研究、教材開發(fā)和出版給予支持。

　　理論研究的貧困嚴重制約了培養(yǎng)師資的質(zhì)量、不利于優(yōu)秀教材的建設，最終也會波及到教學的實效性。

　　中國醫(yī)師協(xié)會所提供的醫(yī)患溝通培訓體系目前只能提供初級師資培訓課程，且原本定位于住院醫(yī)師的溝通技能師資培養(yǎng)，教材內(nèi)容與當前醫(yī)學本科生醫(yī)患溝通課程內(nèi)容重復，建立相互內(nèi)容銜接、根據(jù)不同級別、不同專業(yè)的醫(yī)務人員工作實務來設計螺旋式難度逐漸深入的醫(yī)患溝通課程教材。就教材方面，當前我國可以與外國機構(gòu)簽訂國際知識產(chǎn)權(quán)協(xié)議，購買國際通用性、可比性強的外國原版教材版權(quán)使用權(quán)。此外，教育部給予行政上的引導與促進制度，各類級別的科研課題，以促進心理學、行為學、人際關系學等學科協(xié)作進行醫(yī)患溝通的學術(shù)理論研究，并且不斷總結(jié)理論的最新成果，結(jié)合醫(yī)患溝通的教學改革研究，從根本上解決“教材缺乏”的困難。令人歡欣鼓舞地是，國內(nèi)已有不少有志之士，正不斷投身入致力于醫(yī)患溝通學科的茁壯成長。

　　3.2醫(yī)學院校層面

　　3.2.1重視醫(yī)學生溝通技能的培育，加大醫(yī)患溝通師資的培養(yǎng)與激勵措施，增強教學相關物質(zhì)硬件的建設。

　　學校應要盡快抓緊抓好教師的培訓工作。鑒于醫(yī)患溝通學的特殊性，比較可行的辦法是在職培訓，指在各附屬教學醫(yī)院內(nèi)部選拔優(yōu)秀且對溝通教學有興趣的臨床醫(yī)師進行醫(yī)患溝通技能及教學方法的專門訓練，讓其掌握醫(yī)患溝通的理論與技能，同時習得先進的教育教學理念、教學方法與手段，提高其教學能力和臨床教學水平。此外，學校在增強教學相關物質(zhì)硬件，如從移動式的課桌、遙控激光筆、錄音錄像設備到臨床技能培訓中心與信息化溝通課程教與學資源共享平臺(例如教師成長中心)基礎上，須進一步完善教師教學工作激勵機制，將教師的工作業(yè)績與評優(yōu)評先、職稱晉升等掛鉤，提升對教學工作的獎勵力度并完善學術(shù)，提高教師主動承擔教學任務、探索教學規(guī)律、開展教學研究和教學改革的積極性，充分調(diào)動教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在潛力，不斷提高教育教學質(zhì)量。

　　3.2.2進行“大刀闊斧式”的課程整合改革，建立各級教學單位之間協(xié)調(diào)與合作機制。

　　具有實效性的醫(yī)患溝通課程，需要醫(yī)學高等院校進行“大刀闊斧式”的課程整合改革。例如哈佛醫(yī)學院之所以能采用的“貫穿醫(yī)學本科學習全程之評估溝通技能的一體化模式”是整合資源(溝通的教學融入到不同階段分別開設“病人與醫(yī)師I、II、III”的整合課程中)進行臨床溝通教學與評估之框架的成功范式，然而這一模式之所以能得以成功建立，應歸功以哈佛醫(yī)學院自1985年起采取以“新途徑(NewPathway)”的課程計劃。[7]

　　醫(yī)患溝通學的多學科交叉、融合性質(zhì)帶來了醫(yī)患溝通教學的綜合性及復雜性的現(xiàn)實問題，需要建立多學科協(xié)作式教學團隊，以及多個級別的教學單位及組織之間的協(xié)調(diào)與合作，例如臨床技能中心、診斷學教研室、內(nèi)外婦兒等臨床專業(yè)教研室之間的交流與協(xié)助，溝通教學還應與臨床實習階段的床邊教學相整合。這需要大學打破學院、學科層級和壁壘，促進教研組織的扁平化，而這就需要相應的政策及運行機制。

　　而如此“大刀闊斧”的改革涉及各方利益且成本極高風險也較大，目前我國除了少數(shù)實力雄厚的醫(yī)學高等院校進行了此方面的改革。據(jù)筆者所知，目前只有汕頭大學醫(yī)學院，鑒于傳統(tǒng)臨床基本技能主要靠《診斷學》課程教學完成(集中在大三第2個學期),且各學科基本技能訓練分散，缺乏系統(tǒng)性和完整性的局限性，2002年起該醫(yī)學院以《全球醫(yī)學教育基本要求》為指南，參照國家執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試大綱，有機整合了體格檢查、癥狀學、病史采集及溝通技能、心電圖、急救技術(shù)、臨床常用診療操作、外科基本操作、婦產(chǎn)科基本技能及實驗診斷學等內(nèi)容，教學跨度為五個學期，形成一個跨學科多層次的，覆蓋了內(nèi)、外、婦、兒、五官科、眼科、精神衛(wèi)生等基本技能的綜合性全新課程體系---《臨床方法》。

　　3.2.3打造促進醫(yī)患溝通教、學、研一體化的醫(yī)學人文學術(shù)與實踐平臺。

　　各個高等醫(yī)學院校都有各自的歷史傳統(tǒng)及專業(yè)特色，在課程整合的視角下，醫(yī)患溝通可以與臨床專業(yè)學科相整合、與臨床實踐教學環(huán)節(jié)相整合、與其他醫(yī)學人文課程的整合、與隱性課程相結(jié)合。各個高等醫(yī)學院校可結(jié)合自身優(yōu)勢，將醫(yī)患溝通課程進行整合或滲透，在當前醫(yī)患溝通理論與教學研究尚處于探索階段時期，凝聚力量，打造促進醫(yī)患溝通教、學、研一體化的醫(yī)學人文學術(shù)與實踐平臺，從而不僅有利于高素質(zhì)醫(yī)學人才的培養(yǎng)，也塑造了學校的形象與品牌。例如，作為我國首本《醫(yī)患溝通學》教材的主編單位亦是首開先河設置醫(yī)患溝通課程的南京醫(yī)科大學，在學校領導的大力支持下，該校于2013年10月成立了醫(yī)患溝通研究中心，致力于更好的為醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)和醫(yī)學教育提供先進適用的人文醫(yī)學理論和應用成果，努力將其建設成為富有中國特色的人文醫(yī)學學術(shù)與實踐平臺。例如一方面將23家各附屬醫(yī)院吸納為醫(yī)患溝通實踐基礎，此外，開設醫(yī)患溝通研究骨干培訓班提供醫(yī)患溝通教研的師資力量，同時，也有利于各附屬醫(yī)院培訓廣大醫(yī)務人員懂得利用溝通技能，以防范醫(yī)患沖突與糾紛。

　　3.3教師個人層面

　　當前國內(nèi)醫(yī)患溝通教育尚面臨上述四個方面的瓶頸制約，這是暫時無法改變的客觀現(xiàn)實。我國高等醫(yī)學院校正是在這樣的現(xiàn)實中開展醫(yī)患溝通課程教學培養(yǎng)人才。但是從醫(yī)患溝通教師個人層面尚還是可力所能及的層面去創(chuàng)造一些條件，來推進醫(yī)患溝通教育與教學工作。樹立終身學習理念，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變教育觀念，主動投身于醫(yī)患溝通教學，確立教師的職業(yè)自尊心、責任感和自豪感，享受職業(yè)樂趣，提升職業(yè)價值。

　　大膽創(chuàng)新、積極進行醫(yī)患溝通的理論與教學研究，促進醫(yī)患溝通教育教學實效性。教材選用、教學方法與手段、課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化、教學效果評價等方面無不體現(xiàn)出教師教學的學術(shù)性特征。在當前許多醫(yī)學院校有關硬件教學體制及機制有限的情況下，選用良好的教材，積極實施PBLTBL、角色扮演教學法、醫(yī)療影視敘事與自我體驗反思等方法與手段，解決其中存在的問題，不斷評估課程內(nèi)容設置的合理性，自行與診斷學、相關專業(yè)等課程負責人進行聯(lián)系，相互合作與探討，推進課程的整合教學與實踐教學。總而言之，有必要對醫(yī)患溝通的理論與教學實踐問題進行深入的探討，使之能有序地開展，健康發(fā)展。

　　參考文獻

　　[1]候勝田，張永康。主要醫(yī)患溝通模式及6S延伸模式的探討[J].醫(yī)學與哲學，2014,35(1A):54.

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　　[4]田冬霞，黃美欣，李鈺彥，等。英國醫(yī)學本科生溝通課程內(nèi)容之共識聲明---背景、目標、內(nèi)容及啟示[J].復旦教育論壇，2013,(2):91.

　　[5]顧鳴敏，黃鋼。中美英醫(yī)學院校醫(yī)學課程整合的比較與分析[J].醫(yī)學與哲學(人文社會醫(yī)學版),2009,30(5):68-80.

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