《檢閱》語文教學反思
最近圍繞《檢閱》的文本解讀，產生了爭議，兩方幾乎得出了截然相反的結論。如謝道權老師在《解讀文本的三種姿態》中認為此文主要意義在于“健康人──尊重、關愛，給予殘疾人同樣的機會；殘疾人──自信、堅強，把握殘疾人應得的機會”；而武鳳霞老師認為“文本本身存在問題：博萊克的命運操縱在兒童隊員們的手中！文章所體現的尊重是偽尊重！”（武鳳霞《艱難的突圍》）。這些爭論都源自一個問題“如何判斷教材文本的價值”？
一、價值的衡量
如何判斷教材文本的價值？首先需要思考什么叫有價值？從文本的角度而言，孔子說“質勝文則野，文勝質則史”，當然“文質彬彬”是最有價值的。其中“質”或稱“意義”是判斷文本價值的基數，如果這個文本的意義是消極的，那么這個文本文采越好，文本的價值就可能越低甚至是負價值；如果這個文本的意義是積極的，其文采又很好，自然這個文本具有很高的價值。因此文本意義是衡量文本價值的關鍵。
意義的積極與消極又如何判斷？這就要看文本意義是否與普適的倫理標準或價值觀相一致，如民主、自由、平等等。如果一個文本所呈現出的意義是與社會文明的發展要求相一致的，旨在追求人的解放與幸福，是對美好人性的肯定與祝福，那么我們我們說這個文本是有積極意義的。反之，我們認為這個文本意義是消極的。應該說在《檢閱》一文的價值判斷上，兩方就在這一點上分歧最大，分歧主要有兩個方面：
第一個方面，程序與結果公正誰優先更有意義？武老師認為，把博萊克放在隊伍的第一排，這個決定是博萊克本人不在場也沒參與的情況下產生的，這個決定程序本身就是不正義的；而另一方陸星梅老師與謝道權老師老師認為這個決定的動機是好的，事實上博萊克也是接受的，甚至文本留白的可能性也不排除決定前后征求了博萊克本人的意見，結果也是好的，所以是文本的意義是積極的。分歧的主要癥結在于文本所提供的情境下“程序”與“結果”的正義誰優先？這個問題在法學界已經取得了普遍的共識，那就是強調通過程序公正來實現結果公正，程序公正優先。（桑玉成，《程序公正與結果公正》《文匯報》2002年7月12日）那么在這個“決定”的程序中，也就是至少在3至8自然段中是沒有博萊克的聲音，也沒有他的意愿的直接代言人。博萊克想不想參加，想站在隊伍的什么地方？這是其他兒童隊員集體商議決定的，當然他們的商議可能首先基于博萊克想參加這個判斷或者“決定”前后征詢了他本人的意見，這在法學上都是不公正的程序。就算事先咨詢了博萊克本人的意見，在他表示想參加的情況下，其他人也無權在沒有任何規則的情況下決定他就站在“第一排”，而事后再咨詢本人意見，事實上萬一他不同意的話會形成一個心理壓迫（因為集體已經通過了）。所以在法理上講博萊克的意愿是沒有得到充分的尊重。
第二個方面，怎樣的關愛更有意義？首先，在文本的境遇中，強者的關愛是著眼于改變別人還是改變自己更有意義？應該沒有疑義，作為強者的健康的兒童隊員應該更多地思考如何改變自己。但《檢閱》一文在討論時，主要還是思考如何“勸說”或“安排”弱勢的一方，盡管仿佛是為了滿足弱勢一方的意愿。例如北師大版本三年級下冊有一篇課文叫《蘇珊的帽子》，主要講為了保護因生病而化療的蘇珊的幼小心靈，在一位教師引領下，健康的同學們紛紛戴上了各式的帽子，而不是考慮試圖去改變蘇珊，這樣的關愛可能更有意義。其次，真正的關愛的目的就是愛本身，應該沒有任何其它目的。但是在《檢閱》一文中，兒童隊長說，“他雖然腿不方便，但他還是兒童隊員，還不是一般的隊員”，再如一位兒童隊員說，“別的隊肯定會羨慕我們的，第一排走著一位拄著拐的兒童隊員”。這里不僅一再強調博萊克的特殊而且以別人“羨慕”為關愛的動機之一，這難免有利用這種關愛而獲得贊譽的嫌疑，這樣，愛就功利化了。甚至弄得我們不知道這是主要為了關心博萊克還是主要為了“榮譽”。由此，《檢閱》一文的價值也因此直接下降。
鑒于以上思考，個人認為用當前普遍的倫理標準和理想的價值觀來看，《檢閱》這個文本有一定的積極意義，但總體價值不是很高。有的老師可能會說，你這是以小人之心度君子之腹，這里是一個“空白”，你怎么知道隊長是怎么想的，他可能強調博萊克的不一般也可能是因為他訓練特認真，受到大家的敬重呢，放在第一排也是一種榮譽的象征；還有老師會說你以上的分析只是靜態的，價值還具有相對性，也就是在不同時期對價值的正負值判斷是不一樣的，例如某一價值觀在500年前是積極的而到了當代則不一定。這就需要我們來討論，究竟應該怎樣理解文學作品以及怎樣理解“理解”？
二、理解的差異
如何判斷教材文本的價值？其次需要探討如何判斷文學作品的價值。有專家認為，文本只有在讀者解讀的過程中成為“作品”，此時，文本的價值才會真正呈現出來。這樣的話，怎樣看待解讀又成了關鍵。解讀實際上就是一個理解的過程，要命的是“理解為何”也存在著巨大的爭議。至少有以下三種學術觀點值得我們思考：
一是客觀主義學說，理解本文的目的是為了把握文本自身的意義，或者說，是為了把握作者的思想，通過理解，使文本的意義或作者的思想在理解者頭腦中得到復現或重建，絕對復原與重建是不可能的，因此又稱為“辨證復原”。從這個角度講，波蘭作家阿卡斯基的創作意識是十分明顯的，“辨證復原”到作者當時創作的境遇下，那就是贊美隊長與兒童隊員們的這種“關愛”，當然也贊美博萊克這種自尊自強的品質，這也就是謝道權老師與陸星梅老師的基本觀點。
二是接受美學認為，“作品的價值與地位是作家的創作意識與讀者的接受意識共同作用的結果”。（《辭海》１９９９年版）。顯然，此時作為讀者的武老師不接受作者的這樣的“關愛”，因為她的前理解結構中已經有了先入的“程序公正優先”等的價值觀，同樣在空白處的填充，她也完全可以以“小人之心度君子之腹”，因為這是可能的，在文本的境遇中也是邏輯自洽的'，因此判定此文的價值觀有問題。
三是實用主義學說，理解的主要目的是為了達到自己的實用目的，理解主要不是問作品自身的意義問題。有人說，教學《檢閱》，主要是為了學習語言，因此其意義為何并不是最重要的，重要的是如何讓文本構成語境，引導孩子學習語言、運用語言和發展語言，這樣觀念下的解讀可能更多地思考文本的言語形式的價值。例如有人這樣設計，首先熟讀課文，在課文的角色中選擇一個；然后組織不同的角色復述課文，兒童隊員怎么講這個事情，隊長怎么講，博萊克怎么講；最后拓展，檢閱后他們在一起又會怎么講等。此時，“學習語言、運用語言”成為了主線，而意義則為目的服務。
正是因為各人的理解觀不同，所以造成了理解的差異性，因此對文本的價值判斷也出現了巨大的差異。那么這樣的差異是否合理呢？辨證復原實際要求閱讀者更多地站在作者立場，而接受美學則更多關注讀者立場，如果用不同的理念來解讀文本，由于作者與讀者時代、地域文化等差異，必然會產生閱讀的歷史性、文化性差異，這當然是合理的，其實就是同一理念下解讀這樣的差異也是無可避免的存在。
同樣，用不同的方法來解讀文本也會產生意義與價值的差異。例如結構主義與解構主義，雖然都是為了追尋文本的深層意義，但其解讀方法卻有很大的差異。就《檢閱》一文，結構主義首先假設了文本存在一個中心，然后分析其敘事結構，故事的對立因素由兒童隊員與殘疾的兒童隊員、觀眾與兒童隊構成。然后利用文本的空白處，例如“誰都不愿意第一個開口”等處填充想象，從“兒童隊員怎樣對待殘疾隊員”以及“觀眾怎樣看待這樣的兒童隊”中得出友愛、自尊的主題。而解構主義解讀恰恰相反，其關心的是如何去破壞文本的既定結構和認識范式，解構主義首先不會假設文本存在一個中心，然后不斷地破壞既定的結構，例如會問，為什么博萊克不是一般的隊員，為什么他要放在第一排，為什么你們可以在這討論而博萊克沒有參加，為什么當事人在場討論不下去，殘疾人又怎樣，為什么我們不鼓勵殘疾人勇敢地面對現實……直至消解兒童隊員與殘疾兒童隊員的區別，得出真正的尊重與關愛必須建立在真正平等的基礎上——兒童隊員與殘疾兒童隊員應該沒有任何區別等。這樣用不同方法來解讀就形成了巨大的差異，武老師在解讀《檢閱》時明顯帶有一點點解構的意味。
需要特別說明的是這些差異的合理性還來自對文本的充分尊重。不管你用什么理念與方法來解讀文本，都必須尊重文本，因為文本是我們解讀的本體。不過，尊重并不意味著我們就一定贊同文本的內在意義，就像我尊重你而并不一定贊成你的觀點一樣，尊重與贊成是兩回事。尊重就是實事求是，例如我讀希特勒的十分具有煽動性的演講稿，盡管我不贊成文本的基本的價值取向但我也會十分尊重文本，因為我的批駁也必須依據此文本的語言文字。在我看來，兩方對文本意義的解讀實際上都來自《檢閱》的語言文字，都是基本尊重文本的，只不過一方贊同文本的內在意義，而另一方反對。
我們知道真正有價值作品的是經得起不同理念的審視、經得起不同的方法“推敲”，當然也是經得起時間考驗的。我們可以從這些差異的性質中把握作品的價值，因此作為文學作品的《檢閱》的價值也不是很高。但問題也來了，我們不禁要問，在教學時我們應該如何看待這樣的差異以及類似《檢閱》這樣的文本？這就需要探討作為教材文本的課文的價值。
三、教學的追求
如何判斷教材文本的價值？第三需要探討作為教材的文本的價值。作為課文的文本價值判斷，自然不僅僅只停留在文本本身的意義上，更需要探討的是其教育的意義與價值。也就是說在《檢閱》的教學過程中，學生學習不僅僅只是文本意義的接受者，更重要的以文本為憑借，在自由感悟、生命體驗、敏于發現、質疑批判等學習活動中獲得生命的成長。因此，作為教材文本的價值主要應體現在學生發展的意義上。一句話，判斷教材文本價值的關鍵在于其對學生的生命成長有多大的作用。但這個價值是通過教學呈現出來的，從這個意義上說，閱讀教學應該追求教材文本價值的最大化。此時的價值是對學生的發展而言的，盡管《檢閱》作為一般文本或文學作品的價值不高，但如果作為學生發展的資源則又要另當別論。所以個人以為教材選文最好不要全部都是“文質彬彬”的，應該有少數有缺憾的文本，用來培養學生的批判思維或自主判斷的文本價值的意識或能力。
既然教學應該追求教材文本價值的最大化，這就意味著教師的文本解讀與一般的文本解讀還不一樣：一是要盡量從不同觀念、方法與角度來解讀文本，從而盡可能地為學生發展豐富選擇或拓展空間；二是要盡量把最好的解讀或這些有差異的解讀轉化為學生發展的資源。但是如何追求教材文本價值的最大化，不同的教師卻有著不同的主張，就當前的閱讀教學實踐來看，主要有兩種不同的教育哲學追求。
一是最優化的教育哲學追求，其主張教師和學生在花費最少的必要時間和精力的情況下達到最好的效果，最優化教學主張從不同的解讀中選擇自己認為最有價值或最適合當下學生發展的一種理解，系統優化學生、教師與文本之間的關系再選擇一條最佳教學路徑，以達到最好的效果。從《檢閱》一課的教學實錄來看，武老師選擇了一種理解，采用了先“立”后“破”的路徑，基本達到了“我既不允許正常的孩子為了集體的榮譽去強迫別人炫耀自己的殘疾，成為裝點別人的物品，更不希望我殘疾的學生為了裝點別人而犧牲自己的言說權利”的目的。（武鳳霞《我的三點疑惑》）但與此同時，也必然要強調教師的引領作用，因為這需要教師去選擇意義、去優化路徑，才有可能獲得相對最佳的效果。當前許多小語名師的課堂都呈現了這樣特點。我要說的是你的優點也可能就是你的缺點，在最優化的教育哲學的追求中，學生可能失去了完整的學習過程的體驗。那么何為完整的學習過程的體驗？我們來看第二種教育哲學的追求。
二是過程體驗的教育哲學追求。在過程哲學看來，“過程是最根本的，成為現實就是成為過程的”。（懷特海《過程與實在》），在這個過程的體驗中，一切事件都包含了無數可能性的實現，因此教學就是一次次觀念的歷險和創造。這樣一來，教師深度解讀文本的目的，可能不是把自己的解讀或選擇的一種理解來代替學生的解讀與理解，而是為每一個學生的發展提供豐富的可能性。與此同時，教材文本的理解與價值判斷也成為了一個師生共同的心智體驗過程，教學則是教師與學生一起探索文本的意義與價值并在這個過程中實現教材文本價值的最大化，教材文本的意義與價值一起是開放的，但是是有底線的，教師一方面是底線守護者，另一方面是學生“前行”的促進者等，所謂“平等中的首席”（小威廉姆多爾《后現代課程觀》）。具體來講就是問題要學生自己讀出來，教師只是創設問題發現的情境；問題要由學生自己去解決，教師只是組織與促進學生解決問題；同樣價值也由學生自己去判斷，教師只是一個底線價值與閱讀公共規則的守護者，最終師生可能只是達成一個“臨時性共識”，甚至連這個“臨時性的共識”也沒有而走向“不確定的未來”，而教學成果就是共同體驗的心智歷練過程與各自的感悟。同樣這樣的教育哲學追求也存在著明顯缺陷，那就是確定的效率很難知曉。目前，這樣的閱讀教學實踐是難得一見的，但其中的一些觀念是被許多人接受的，如果從這個意義上要求的話，《檢閱》的教學當然還有一些改進的余地與可能。
盡管如此，武老師的《檢閱》一課的教學還是十分有意義的，莊子曰：“始生之物其形必丑”，因其“始”于足夠的教學勇氣與解構等方法論的初步運用，所以《檢閱》的教學與一般的閱讀教學有著明顯的區別。現在不是我們語文教學思路多了，而是依然少得可憐，盡管全國各地的學生千差萬別但語文課卻依然大同小異。我們似乎更應該贊美創新。更何況誰都有權作出自己的價值判斷，只要不涉及底線與基本規則。個人以為，無論是誰，最好都不要只以自己的教育價值取向去“統一”別人，因為“沒有人擁有真理，但每個人都有權利要求被理解”（小威廉姆多爾《后現代課程觀》）。
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