語文教學中教師對新課標的誤讀與反思

　　隨著新課程改革的逐步深入，教師運用新的課程標準理念在不斷地創新課堂教學。但從一些新課堂中，卻還是可以經常看到，由于教師對新課標的精神實質領悟不深，在實踐過程中偏離課改軌道的現象。

　　1．過度實踐，弱化雙基。

　　誤讀《語文課程標準》（以下簡稱為《課標》）指出：語文是實踐性很強的課程不宜刻意追求語文知識的系統性和完整性在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。于是就出現了將實踐性放在首位，卻弱化雙基的誤解。有的教師談知識色變，甚至學生讀錯幾個字，說錯幾句話都充耳不聞，認為講授了知識就不符合課改精神；有的課堂熱熱鬧鬧、形式變化多端，卻對字、詞、句、段的教學如蜻蜓點水一般，基本的識字教學沒完成，短短的課文讀不熟，雙基受到了不應有的弱化。

　　反思語文課程雖然具有實踐性，但仍有學科特征，弱化了雙基就使語文教學成為空中閣樓。三維目標中的知識與能力是核心目標，扎實的雙基功底是過程與方法、情感態度與價值觀的基礎與襯托，舍去雙基教學，過程與方法、情感態度與價值觀就成了無源之水，無本之木。同時，在新課標下要樹立新的雙基觀，要不斷地更新雙基內容，要有廣博的雙基視野，合理的雙基結構和良好的雙基素養。

　　2．過度主體，弱化主導。

　　誤讀《課標》指出：學生是學習的主人，是學習和發展的主體，語文教學應注重培養學生的自主意識和習慣，尊重學生個體差異。教學中就出現了重視學生的主體地位，而弱化教師的主導作用的誤解。有的教師為了突出學生的主體，放手讓學生提問，一節課提出二、三十個問題，教師不加歸類、篩選，結果導致教學環節散亂、重難點不突出、效果不理想；有的教師為了鼓勵學生大膽發表自己的見解，一個問題七、八個學生回答，各不相同的答案教師都加以肯定、表揚，該做結論的不做結論；有的過度注重想怎么讀就怎么讀、想學哪部分就學哪部分、想和誰合作就跟誰合作等現象，結果一節課被鬧得支離破碎。

　　反思新課程強調學生的主體性，并沒有否定教師的'主導作用，要求教師是學生活動的組織者、引導者、促進者。如果一味強調學生的主體地位而忽視教師的主導作用，就會使學生的自主學習迷失方向。因此，教師的主導作用不能弱化，當能夠給出肯定或否定的答案時，要引導學生分析得出結論；當可以分辨出優劣時，要引導學生通過比較分清好壞；當學生價值觀出現偏差時，要引到正確的認識上來。

　　3．過度張揚個性，弱化價值取向。

　　誤讀《課標》指出：閱讀教學中要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。于是就出現了學生愛怎么理解就怎么理解、愛怎么說就怎么說的過度張揚個性，弱化文本的主旨和價值觀的誤解。如教學《狐貍與烏鴉》時，針對學了本文后，你最喜歡誰這一問題，有不少學生喜歡狐貍的小聰明、會想辦法、做事永不放棄、會討人喜歡教師對這些答案卻大加贊賞，認為有個性。而這恰與文本所揭露的狐貍的陰險狡猾這一價值取向背道而馳了。反思上述現象在課堂教學中經常出現，教學似乎熱鬧了，文本的體驗似乎多元了，但忽視了文本的價值取向。尊重學生的獨特體驗，不是說學生的一切都沒有錯誤。盡管一千個讀者就有一千個哈姆雷特，但誰也不能否認他是一個憂郁、猶豫的王子。因此，個性化閱讀不能走極端，正確的價值觀的引導是必需的；創造性的、個性化的解讀翅膀不可以任意飛越文本所不能及的境界。

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