讓學(xué)生走進(jìn)文本──《雪》教學(xué)反思示例

　　教學(xué)之后，在“如何讓學(xué)生走進(jìn)文本”上有以下幾點思考：

　　1、個性解讀鋪基石：

　　《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為�！庇靡痪鋾r髦的話說“一千個讀者讀出一千個哈姆雷特”。同樣，閱讀也應(yīng)是老師的個性化行為。老師對文本的個性化解讀是老師個性化教學(xué)的基礎(chǔ)，沒有老師對文本的個性化解讀便沒有其個性化的教學(xué)。教師在走進(jìn)課堂前對文本進(jìn)行個性化解讀，目的就是要確定“一千個哈姆雷特”中的“哈姆雷特”到底是一個怎樣的“哈姆雷特”，以便在靈動的課堂中把守對話的底線、不斷校正對話的方向、適時推動對話的進(jìn)程。

　　對于《野草》，一直有著許多不同的解讀，這本體現(xiàn)魯迅全部生命哲學(xué)的小冊子也因此被文學(xué)界公認(rèn)為“世紀(jì)性的文學(xué)猜想”�！堆�》雖然是其中色調(diào)相對明朗的一篇，但也有著諸多解讀：有學(xué)者提出了“愛情的宣言”一說;錢理群將其上升到中華民族對宇宙基本物質(zhì)元素、生命元素的理解�？墒�，對于八年級上的農(nóng)村初中學(xué)生，在一堂沒有前后呼應(yīng)的獨立的課上，如果對文本的開掘脫離了學(xué)生的生命體驗和可接受程度，是否真正有價值呢?再三考慮，我最終選擇了“魯迅的孤獨與戰(zhàn)斗精神”這種解讀。

　　原因一：《野草》與《彷徨》作于同一時期，集中體現(xiàn)的是魯迅在“五四”退潮之后空前的孤獨與絕望以及對“絕望的抗戰(zhàn)”。一直以來，魯迅都有著一種強(qiáng)烈的孤獨意識，這是一種先驅(qū)者的孤獨、一種探索者的孤獨，這種孤獨帶有屈原式的憂憤深廣，表現(xiàn)為改造社會的強(qiáng)烈愿望和不與渾濁現(xiàn)實同流合污、不向邪惡勢力屈服的品格，在《彷徨》的扉頁上他便援引了屈原的詩句：“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索�！睉�(yīng)該說，這樣的思想在《雪》這篇文章中也有著較為集中的體現(xiàn)。

　　原因二：目前大多數(shù)學(xué)生對魯迅的了解還是比較概念化的──思想家、革命家、文學(xué)家，甚至還有學(xué)生認(rèn)為是政治家。

　　基于這兩點，我決定把本堂課教學(xué)設(shè)計的立足點定位在幫助學(xué)生更深入、更真切地認(rèn)識魯迅──體驗魯迅的情感，感悟魯迅的戰(zhàn)斗精神。

　　2、巧設(shè)問題走捷徑：

　　在語文教學(xué)中，不管采取什么方法進(jìn)行教學(xué)，總伴隨著一些問題。學(xué)生通過閱讀思考解答問題，從而完成對文本的學(xué)習(xí)，教師的問題成為引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本的一條路徑。問題設(shè)計的好壞，將直接影響著學(xué)生對課文內(nèi)容的理解和學(xué)習(xí)方法的掌握，影響學(xué)生的思維發(fā)展和學(xué)習(xí)興趣等等。教師如能根據(jù)不同類型的課文特點，創(chuàng)設(shè)出激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的問題情境，必能使學(xué)生積極主動地開展具有探索性和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動。

　　在課堂教學(xué)中，我提出了這些問題：

　　第一個環(huán)節(jié)中有兩個問題：

　　⑴ 江南的雪的特征是什么?你從哪里看出來的?

　�、� 朔方的雪的特征是什么?你從哪里看出來的?

　　這里的每個問題都尊重了學(xué)生的個性體驗，尊重了語文閱讀教學(xué)的文本主體，尤其是后面的這個問題“你從哪里看出來的?”完全要求或指向我們的學(xué)生，要獲得認(rèn)識必須從文本的字里行間去尋找去探究。“滋潤美艷”、“活潑”、“生機(jī)”、“熱鬧”、“干燥”、“升騰”、“奮進(jìn)”等等，諸如此類的.詞語句子，在學(xué)生完全沉入文本后如雨后春筍般地冒了出來。

　　在第二個環(huán)節(jié)，師生共同分析了兩種雪的特征之后，用了一個大大的問號追問了一句“魯迅筆下的雪僅僅是雪嗎?”再次促使我們的學(xué)生一頭扎進(jìn)文本，從雪的表象里思考抽象出內(nèi)在的東西。這里的雪不僅僅是雪，借景抒情，情景交融，它應(yīng)該是一種情感的流露，一種內(nèi)心的含蓄表白。江南：雪和蜜蜂、山茶、梅花、人──人、雪、物共融的美好畫面，而朔方：雪和曠野、天宇──孤獨，孤獨中紛飛。此時此地的雪，其實就是魯迅自己的內(nèi)心思想的寫照。雖然孤獨，但朔方的雪是否寂靜、停留?不，它仍然旋轉(zhuǎn)、升騰，旋轉(zhuǎn)、升騰。在這個旋轉(zhuǎn)升騰的過程中，我們看到了雪的精魂，魯迅的精魂。

　　三個問題，由淺入深，從現(xiàn)象到本質(zhì)，所以學(xué)生的走進(jìn)雪走進(jìn)魯迅，自然順利，并沒有很大的障礙。大多數(shù)學(xué)生能在教師的引領(lǐng)下，自由自覺地學(xué)習(xí)、體悟，真正體現(xiàn)了閱讀教學(xué)中的學(xué)生主體，真正實現(xiàn)了“閱讀是學(xué)生個性化的行為”，而不僅僅是教師的個性化行為。

　　3、適時點撥排障礙：

　　在課堂教學(xué)中，經(jīng)常會碰到“學(xué)生答非所問”、“學(xué)生游離文本”、“學(xué)生死鉆牛角，不能自拔”以及“學(xué)生思維停滯，陷入僵局”的現(xiàn)象，這時需要教師進(jìn)行適時的點撥，使學(xué)生重讀課文，回歸文本。那什么是“點撥”呢?蔡澄清認(rèn)為：所謂“點”，就是點要害，抓重點;所謂“撥”，就是撥疑難，排障礙。它是運(yùn)用啟發(fā)式引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的一種方法。

　　在本節(jié)課的教學(xué)中，三處地方進(jìn)行了較好的點撥：

　�、� 句子“有許多蜜蜂們忙碌的飛著，也聽得他們嗡嗡的鬧著”中“鬧”字的理解;

　　⑵ 句子“是的，那是孤獨的雪，是死掉的雨，是雨的精魂”中“孤獨”的理解;

　　⑶ 在學(xué)生提及“雪的戰(zhàn)斗精神”卻無法理解“雪的戰(zhàn)斗精神就是魯迅精神的寫照”。

　　此時教師讓學(xué)生在文中找出體現(xiàn)雪戰(zhàn)斗精神的詞語，并讓學(xué)生閱讀資料“魯迅的故事”，引導(dǎo)學(xué)生從“雪的寫作背景及魯迅生平”這一角度去理解。

　　就這樣，老師針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的知識障礙與心理障礙，用畫龍點睛排除故障的方法，啟發(fā)學(xué)生開動腦筋，自己進(jìn)行思考和研究，尋找解決問題的途徑和方法，使學(xué)生又重讀課文，回歸到了文本，走進(jìn)了雪，也走進(jìn)了魯迅的精神世界。

　　不過，在課堂具體實施的時候，還是存在著很多不足，比如：

　　1、教學(xué)機(jī)智有待提高。例如在學(xué)習(xí)“朔方雪的特征”時提到了雪的外形特征──如粉，如沙和雪的內(nèi)在氣質(zhì)特征──蓬勃奮飛，旋轉(zhuǎn)升騰，我并沒有就此點出“雪的內(nèi)在氣質(zhì)特征即雪的精神特征”，也沒有以此作為學(xué)習(xí)“雪的戰(zhàn)斗精神和魯迅精神”的切入口，造成了教學(xué)環(huán)節(jié)的脫節(jié)現(xiàn)象。我想這主要原因在于教師太依靠原先的教學(xué)設(shè)計，不能很好的根據(jù)課堂的具體情況來適時調(diào)整。新課程的理念告訴我們：課堂教學(xué)不是遵循固定路線而沒有絲毫激情與懸念的行程，而應(yīng)該是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景。這就對教師的課堂教學(xué)設(shè)計提出了更新更高的要求。優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計不是對課堂情況進(jìn)行面面俱到的預(yù)設(shè)，它要給不確定性的出現(xiàn)留下足夠的空間──并把這些不可預(yù)測的事件作為課堂進(jìn)一步展開的契機(jī);它不是一出已經(jīng)定稿的劇本，而應(yīng)該處于自我校正、自我完善的動態(tài)發(fā)展之中;它展現(xiàn)于具體的教學(xué)過程、情境和環(huán)節(jié)之中!

　　2、深度的挖掘缺乏必要的語言浸潤和資料幫助解讀，顯得略微生硬。因為要從一篇文章中讀出魯迅的精神，對于八年級的學(xué)生有點難度，必須要援引一些資料加以引導(dǎo)，幫助理解和解讀。雖然，我也援引了背景資料、專家學(xué)者的解讀以及魯迅的故事，但由于在課堂上沒能安排時間讓學(xué)生在銜接上處理不當(dāng)，導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生一下子難以從雪的精魂到魯迅的精魂，最多只能體悟到雪在灰暗的天宇下升騰奮飛，很難想象到魯迅在困境下孤獨的情境，以及魯迅在孤獨中不沉淪，依然奮斗的精神。這也是教師在個性化教學(xué)中必須要加以克服的瓶頸。

　　自我反思的過程也是自我提升的過程，這次歷練對我的教育意義很深刻，很多老師善意的批評也為我指出了今后努力的方向。在此也真誠地希望各位老師能不吝賜教，我會在今后的教學(xué)實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗，不斷克服弱點。我相信自己能在語文教學(xué)這條道路上越走越穩(wěn)健。

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