《骨干教師成長報告》觀后感范文

　　李鎮西的名字聽說好久了，但一直沒有聽過他的講座，這幾天在網上看了他講的《骨干教師成長》頗受啟發，真是相見恨晚，聽李老師一席話，勝讀十年書。看了這個講座，我明確了在后面幾年中我的的發展方向與努力措施，感覺豁然開朗了許多。

　　在這次報告中，給我印象最深的是李鎮西老師每天的“五個一”：1、每天上好一堂語文課。2、每天找一位學生談心或是書面交流。3、每天思考一個教育問題或社會問題。4、每天讀書不少于一萬字。5、每天堅持寫一篇教育日記。

　　其實，這“五個一”也正是李鎮西老師成為骨干教師的重要原因和方式。我們只是看到成功者獲得的榮耀與鮮花，卻不明白成功的背后一定有別人艱辛的付出和科學的辦法。我由衷地佩服李鎮西老師，佩服他那種頑強的意志和堅強的毅力，佩服他那種自強不息的精神。“五個一”工程貴在堅持，用李老師的話說就是如果我們能一如既往堅持下去，“想不成功都難”。

　　下面是我在聽講座過程中的幾點記錄與感受。

　　一、認真備好每一節課

　　李鎮西老師說：課堂上要用心靈去征服學生，就必須在課前做好備課。他以語文課為例，向我們闡述了四個備課原則，很值得我們學習。

　　（一）永遠把每一篇課文當第一次講來備課

　　我曾經為教相同的課文而暗暗高興過。我想：這篇課文都教過好幾次了，熟在腦中，備課就可以簡單點了。聽了李鎮西老師的話，我對備課的重要性有了新的認識。不管你對這遍課文上了多少次，都永遠把每一篇課文當第一次講來備課。

　　（二）永遠先把自己當一名學生來讀一篇課文

　　不管自己任哪一門學科，拿到教科書后，都要先睹為快，還要把自己當成一名學生來讀，提出疑問，列出提綱，心中先解決問題。

　　（三）備出寬度

　　超越課文與生活聯系，和時代的發展聯系，和古今中外聯系。

　　（四）備出深度

　　引導孩子從字面上領悟它內在的文化內涵。這一點是要我們老師深入備課才能領悟帶文章的的文化內涵，所以老師要讀懂教材，琢磨教材，領會教材的中心思想。

　　二、現在教育最大的問題教師講的和學生想的不一樣

　　現在教育最大的問題教師講的不是學生想的，學生想的恰恰沒人回答，一個班主任最該想的就是此刻學生要想什么。師生之間一定要保持心靈通暢。

　　這是教育的現實，師生之間沒有產生共鳴，師生之間沒有共同話語。老師不了解學生，學生不愿與老師溝通。這種狀況下的教育，效果是可想而知了。

　　三、做反思型的教師，應該具備四個“不停

　　何謂“反思型教師”？通俗地說，就是帶著一顆思考的大腦從事每天平凡工作的教師，就是通過思考、解剖自己日常教育實踐而不斷超越和提升自己教育境界的教師。這里的“思考”主要指“反思”，即對自己教育行為乃至教育細節的一種追問、審視、推敲、質疑、批判、肯定、否定……

　　反思型教師之反思不僅僅是想，更有做、讀、寫。一個真正的反思型教師至少應該具備四個“不停”：不停地實踐，不停地閱讀，不停地思考，不停地寫作。

　　不停地實踐。這里的“實踐”就是全身心地投入到課堂之中，投入到學生之中，踏踏實實地做好每一件日常工作。和一般純粹老黃牛式的“干活兒”不同，作為“反思型教師”的實踐，有兩個特點：第一是“情感型”，就是帶著感情投入工作，融入學生，在教育實踐中永遠保持一顆童心和對學生的依戀之情；第二是“科研性”，就是不盲目地干，而是把每一個學生當作研究對象，把每一個難題都當作課題，以研究的心態對待每一個學生，在實踐中既不重復別人也不重復自己，每一階段都要有創新，都要有超越。

　　不停地閱讀。反思型教師同時是終身學習的身體力行者，他把閱讀當作像每天都要洗臉刷牙吃飯一樣的必須的生活內容。反思型教師的閱讀，也有兩個特點：第一是“專業性”，教育名著、教學專著、教育教學報刊等等，都是閱讀的對象；第二是“人文性”，作為人類精神文明的傳承者，除了認真閱讀教育教學專業書，反思型教師還要讀一些政治的、哲學的、經濟的、歷史的、文學的等與教育教學“無關”的書；徜徉于人類精神文明的長廊，在觸摸歷史的同時憧憬未來，在叩問心靈的同時感悟世界。

　　不停地寫作。這里的“寫作”實際上是搜集積累自己的教育礦藏的過程，也是總結提煉自己教育智慧教育藝術的過程。和有些教師僅僅是應付職稱評定的“寫作”不同，反思型教師的寫作同樣也有兩個特點：第一是“日常性”，把寫作當作自己的需要并養成習慣，通過每一天的寫作點點滴滴地積累教育心得，而不是到期末為了應付校長才寫一篇總結；第二是“敘事性”，就是寫原汁原味的教育案例不必煞費苦心地“構建”什么理論框架，也不借時髦的“理論”和晦澀的名詞來進行學術包裝，就讓自己的教育故事保留著鮮活的氣息，讓心靈的泉水自然而然地流淌出來。

　　不停地思考。教育本身就是最具創造性的精神活動，所以教育者充滿理想主義激情的人文情懷和獨具個性的思考精神，當然地應該貫穿于教育的每個環節和整個過程。這里的思考首先指對自己的'思考，即把自己把自己當作研究對象，揣摩、琢磨、體驗、品味著自己已經和教育水乳交融的日常生活；同時，“思考”也包括關注、研究、咀嚼、審視別人的教育實踐教育思想。如果這思考帶有對自己進行檢討、解剖的意味，它便成了我所理解的“反思”，而這種反思的習慣和能力正是任何一個教師走向成功必不可少的精神素養和職業品質。

　　區別優秀的教育者和平庸的教育者，不在于教育者是否犯錯誤，而在于他如何對待已經犯了的錯誤。善于通過反思把教育失誤變成教育財富，這是任何一個教育者從普通教師走向教育專家乃至教育家的最關鍵的因素之一。

　　四、教師必備的3種素質

　　（一）教育情感——師生之間相互依戀

　　（二）教育思想——教師要有一種使命感

　　（三）教育智慧——把難題當課題

　　教育作為人類文明的體現，在其發展過程中也遇到了一系列的難題，而解決一系列難題的過程就是教育發展的歷程。我作為一名在一線的基礎教育者，在教育教學的過程中也遇到過一系列的難題，我們只有把難題當作課題，才能使自己向更專業的方向發展。

　　誰不希望自己的教育工作一帆風順，無驚無險，無波無瀾，圖個輕松自在。可是作為一線的教育工作者，這幾乎是不可能的。李老師說：“對一線的老師來說，最好的課題就是帶著一顆思考的大惱從事每天平凡的工作，我們面對的每一個難題就是最好的科研課題！……后進生產生的原因、他們的精神世界、他們的學習心理及習慣、他們的興趣愛好以及轉化后進生的種種對策……我們就會感到一種來自教育的誘惑，任何一個有事業心的教育者都無法抵擋這種誘惑！”我們經常可以聽到老師們這樣說：“我們班的“后進生”太多，特別難管理，別的班就少得多……”而事實上，多也好，少也罷，關鍵是如何去面對現實，怨天尤人是解決不了問題的，光批判是沒有用的，重在如何去建設自己的班級，所謂“臨淵羨魚，不如退而結網”。

　　面對難題的關鍵是行動，去思考如何解決難題，而解決難題需要智慧。智慧離不開學習，在工作中學習，在學習中工作，做一個善于發現難題，善于解決難題并進一步提出難題的老師。

　　五、寓民主于教育之中

　　李鎮西老師說：教育不僅需要愛心，更需要民主。教育是心靈的藝術，應該體現出民主與平等的現代意識。李老師舉了一個他與學生之間的一件小事：學生問他借杯子，他向學生接紅筆的故事。教育我們在教學當中要注意行動與細節，平時的一點一滴都會不知不覺地播送到孩子的心田。當學生出現在你面前，真的不能出現愛理不理的態度，要以人為本，用平等培養平等。有愛心，講民主的老師一定會受學生深深愛戴。

　　魯迅說，中國人對待外國人，要么是主子，要么是奴才。教育要培養學生的平等意識。要用平等培養平等，教師的一言一行都是示范。教會學生愛他人，尤其是對待愛陌生人、普通的勞動者的態度，這體現了社會的文明程度。例如教學生給門衛老大爺寫新年賀卡。注重法治精神的造就，通過制定班規，告訴師生應該享有的權利，同時也明確責任和義務。師生共同監督、自我管理。老師觸犯照樣接受懲罰，和學生一起成長，師生互相學習。李老師一直堅持在學生畢業時，讓學生給老師留下一封信，給老師提意見，談三年的感受，老師虛心接受并改進自己的工作方法。

　　學生對老師的監督，主動聽取學生的意見，不但提升了我們的教育境界，也加深了我們對同學的感情，真正做到師生水乳交融，共同成長，這才是我們追求的民主的教育境界，所以說，教育是心靈的藝術。教育的每一個環節都應該充滿對人的理解和尊重。

　　泰戈爾有一首詩：不是錘的打擊，乃是水的載歌載舞，使鵝卵石臻于完美。師生應該互為鵝卵石和水。如果承認教育是師生心靈的和諧共振、互相感染、互相影響、互相欣賞的精神過程，那么我們在教育學生、感染學生、影響學生的同時，學生也在影響著、感染著、教育著我們，學生純真的心靈之水，也在沖刷著洗滌著我們的心靈，這樣，我們的人格，我們的教育也日臻完美。正是在這種師生共同成長的精神歷程中，我們的愛心便從教育走向了民主。反射出了民主之光，教育的最高境界是教師和學生互相促進、共同成長，是師生生命的樂章、青春的花朵和心靈的詩篇。

　　六、教學以學生的學為出發點，問題從學生開始

　　把教的過程變為學的過程，教學的流程隨課堂現場的情況而自然推進，教師“教”的思路和學生“學”的思路融為一體，教師和學生不知不覺地走進對方的心靈，同時也走進課文的深處。對于語文教學的一篇課文，我教學的起點在什么地方？應該在學生的心靈，首先是學生學，而不是教師學。因此要把（教師）“教”的過程變成（學生）“學”的過程，無論備課還是上課，都從學生的角度來思考、設計、操作。

　　目前，很多教師上語文課往往都是先由教師拋出一兩個自己精心設計的問題，這種問題也可以叫做“牽牛鼻子”問題。然后學生就圍繞著這幾個“牛鼻子”問題思考、研討。教師認為一節課都在討論中讓學生理解課文的內容，這不就是自主探究了嗎？其實不然，如果回到出發點來看，問題的提出者是教師本人，那么這樣做的立足點就是教師，是教師對這篇文章閱讀后，設計的問題，教師設計的問題中就包含了教師對這篇課文的理解，問題的答案自然也早就預先放在教師心中了。那么這還是教師在說話，而不是學生。“一千個讀者心目中，就有一千個哈姆雷特”，每一個讀者理解到的“哈姆雷特”都是原作的部分意義與讀者理解結合的產物，自然也就是不同的，那么教師設計的問題，就能涵蓋班級中每一個學生的理解嗎？顯然是不可能的。這實際上就體現了傳統語文課堂教學的弊端之一，那就是課堂仍然是以教師為主體。

　　許多語文課堂教學片面強調了教師和教師的教，形成了以教師為本位的師生關系和教學關系。常常是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學。先教后學，教了再學；教多少，學多少；怎么教，怎么學，不教不學。“教與學”本末倒置的種種片面性，導致學生的亦步亦趨、囫圇吞棗，最后摧毀了學生學習的主動性、自主性和創造性。

　　這樣的語文課堂，聽到的是教師和少數學生的聲音，缺少大多數學生的參與活動。于是，學生就成了“配角”和“觀眾”。只有教師的“教”，而沒有學生自己的“學”。作為教師，教學的目的僅僅是使學生掌握知識，而沒有教會學生學習的方法，使學生只是“學會”而沒有變為“會學”。

　　備課環節結束，接下來就真正地走入了課堂，那么此時能不能讓學生先提問？能不能尊重學生對課文的“第一印象”？能不能從學生的疑問開始我的教學呢？我不希望自己的課像事先導演好的劇目，在課堂上規規矩矩地上演，我希望用自己的心靈、思想、情感，用我自己對課文的理解、對生活的認識去與學生的心靈碰撞，從而將課生成，使得我的課能夠帶有我自己的鮮明的個性特色。總之，就是在老師講解之前有一個干凈的閱讀。

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