淺談?wù)J知心理學(xué)理論及其對教育教學(xué)的啟示論文
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淺談?wù)J知心理學(xué)理論及其對教育教學(xué)的啟示論文
一、對認知心理學(xué)理論的初淺認識
認知心理學(xué)理論是基于認知結(jié)構(gòu)的理論。這種理論并不是由某一位心理學(xué)家單獨提出并詳加闡述的完整的理論體系，它散見于許多心理學(xué)理論特別是認知心理學(xué)理論之中。許多心理學(xué)家從不同的角度對它進行了獨特的理解和闡述，因此它豐富而不統(tǒng)一。這種理論以認知結(jié)構(gòu)為研究核心，而不是僅僅研究刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，充分體現(xiàn)了對學(xué)生主體的重視。基于以上兩點認識，對其進行歷史的梳理、縱向抽取和綜合概括，挖掘其內(nèi)在的科學(xué)性，將有助于人們對其認知結(jié)構(gòu)有完整而全面的認識，有助于在教學(xué)設(shè)計的過程中貫徹科學(xué)的方法和以學(xué)生為主體的思想。
1.認知結(jié)構(gòu)具有建構(gòu)的性質(zhì)
幾乎所有的認知結(jié)構(gòu)理論都認為學(xué)習過程就是認知結(jié)構(gòu)不斷變化和重新組織的過程，存在于人頭腦中的認知結(jié)構(gòu)始終處于變動與建構(gòu)之中。其中，環(huán)境和學(xué)習者的個體特征是兩個決定性因素。完善的環(huán)境應(yīng)包括真實的問題情境、先進的物質(zhì)設(shè)備環(huán)境、經(jīng)過精心組織的教材環(huán)境和教師創(chuàng)造的和諧的心理環(huán)境。它們共同為學(xué)習者的自由探索和自主學(xué)習提供有力的支持和促進。
2.良好的認知結(jié)構(gòu)是學(xué)習的核心
認知結(jié)構(gòu)的核心地位來自于它的重要作用。近年來，在有關(guān)專家和新手的解決問題的比較研究中發(fā)現(xiàn)，專家之所以能迅速的解決問題，就在于專家頭腦中有某類知識的大約5～20萬個知識組塊，這些知識組塊按層次網(wǎng)絡(luò)的方式排列，在解決問題時能更注意問題的結(jié)構(gòu)。而新手卻相反，他們有關(guān)的知識較少，知識之間是零散和孤立水平排列狀態(tài)，在解決問題時更多的注意問題的細節(jié)。對學(xué)習落后學(xué)生的研究表明，特定知識與技能的缺陷是導(dǎo)致學(xué)習能力低下的主要原因。可見，認知結(jié)構(gòu)的確在學(xué)習中發(fā)揮著強大的作用，特別是良好建構(gòu)的認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習中更是必不可少的。布魯納主張學(xué)習應(yīng)最先建立學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的知識體系所能抽象概括的、具有普遍和強有力適應(yīng)性的、能廣泛遷移的系統(tǒng)構(gòu)架，奧蘇貝爾把建立概括性強的認知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的主要任務(wù)，都是有一定道理的。
3.認知結(jié)構(gòu)理論突顯以學(xué)生為中心的思想
認知結(jié)構(gòu)理論明顯由對教師教的研究轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)的研究，把學(xué)生作為研究的中心。對認知結(jié)構(gòu)的闡述包含的理論前提是，學(xué)生才是決定學(xué)習什么的關(guān)鍵和直接因素，教材、教法、環(huán)境等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對學(xué)生的研究以對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的研究為起點，不僅研究學(xué)生的認知過程、認知策略、認知條件等，還研究認知活動展開的支持系統(tǒng)如情感、意志等。對認知結(jié)構(gòu)的研究影射到對學(xué)生整體的研究。這種研究使得對學(xué)生的重視不僅在思想或經(jīng)驗的水平而是深入到科學(xué)行動的階段，它為有效的發(fā)揮學(xué)生的主體性提供了科學(xué)的依據(jù)、實用的操作原理和方法。認知結(jié)構(gòu)與學(xué)生主體思想相互印證，相互促進，相得益彰，它隨著學(xué)生主體思想的發(fā)展而發(fā)展起來并不斷深化下去，突出了學(xué)生自主建構(gòu)的必要性和意義。
二、對學(xué)科教學(xué)的啟示
1.明確角色意識，增強認知的教學(xué)觀
教師要明確意識到，學(xué)習是學(xué)生在頭腦中主動地建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，教師不再是傳授知識的權(quán)威，而是學(xué)生建構(gòu)知識過程中的好的輔導(dǎo)員，是學(xué)生學(xué)習的高級合作者。這就要求教師不僅要輔導(dǎo)學(xué)習內(nèi)容，而且要輔導(dǎo)學(xué)習策略，而后者是教師需要熟悉和學(xué)習的。盡管教師可以輔導(dǎo)學(xué)生，但學(xué)生必須主動地學(xué)習，必須清楚所學(xué)知識的意義。因此，學(xué)生要有主動學(xué)習的心向，要選擇有難度的任務(wù)，主動探索學(xué)科中概括水平較高的主要概念、主要原理和規(guī)則。這就要求學(xué)生要采用新的加工策略、新的學(xué)習風格，形成自己就是知識的建構(gòu)者的心理模式。
2.呈現(xiàn)真實情景，提高學(xué)生自主學(xué)習的能力
教師要善于在課堂教學(xué)中采用一些真實任務(wù)和學(xué)科領(lǐng)域中的日常實踐，這些接近生活的復(fù)雜任務(wù)整合了許多知識和技能，有助于學(xué)生用真實的方式應(yīng)用所學(xué)知識，有助于學(xué)生明確所學(xué)知識的相關(guān)性和有意義性。
第一步，提供與當前學(xué)習主題密切相關(guān)的真實事件或問題，作為學(xué)生學(xué)習的中心內(nèi)容。
第二步，教師提供解決問題的有關(guān)線索，而不是直接告訴學(xué)生應(yīng)當如何解決問題。
第三步，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習。比如，確定完成任務(wù)所需要的知識點的清單，找到獲得有關(guān)信息和資料的渠道，學(xué)會利用與評價有關(guān)信息和資料。]
第四步，協(xié)作學(xué)習。
通過討論、交流，學(xué)生各自將自己的思維流程暴露，使不同觀點得以交鋒，從而補充、修正、加深了自己對問題的理解。
第五步，反思討論。對自己的思維過程和同學(xué)的思維過程進行評價并加以比較，分析彼此的長短處，總結(jié)該方法與以前所學(xué)的有何不同，預(yù)測以后在什么樣的情況下還能用到。這種反思有助于使所學(xué)知識條件化。而且，通過評價自己和同學(xué)的成果，學(xué)生還要反思自我引導(dǎo)學(xué)習的有效性和合作性學(xué)習的有效性，這有助于發(fā)展元認知技能。
3.設(shè)計概念框架，建構(gòu)認知圖式
學(xué)習的結(jié)果是學(xué)生頭腦中認知圖式的重建，為促進學(xué)生的學(xué)習，教師可以為學(xué)生提供一個概念框架，以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。借助于概念框架，學(xué)生原有知識和新知識間架起了橋梁，它支撐著學(xué)生的學(xué)習由一個水平發(fā)展到另一個更高的水平。
第一步，圍繞學(xué)習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求，把復(fù)雜的學(xué)習任務(wù)分解，設(shè)計成一種概念框架，這種框架中的概念是學(xué)生進一步理解問題所需要的。
第二步，將學(xué)生引入框架中的某個節(jié)點。
第三步，讓學(xué)生獨立探索。包括確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性排序。探索之初，由教師采用演示或介紹理解類似概念的過程啟發(fā)引導(dǎo)；探索中，教師適當提示，幫助學(xué)生沿著概念框架逐步攀登；最后，教師的幫助逐步減少，放手讓學(xué)生自己探索，獨立攀登。
第四步，協(xié)作學(xué)習。請同學(xué)一起討論，討論的結(jié)果可能使原來確定的屬性增加或減少，排列順序也可能有所調(diào)整。討論中原來相互矛盾的意見逐漸變得明朗、一致，使學(xué)生在分享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對新概念較全面、正確的理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
第五步，效果評價。包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習小組對個人學(xué)習的評價。通過概念框架的支撐作用，使學(xué)生的學(xué)習不停地從一個水平提升到另一個水平，真正做到教學(xué)促進了認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，教學(xué)走在了發(fā)展的前面。
4．隨機教學(xué)，強化遷移
隨機進入教學(xué)就是學(xué)習者為了不同目的，從不同途徑、不同側(cè)面，采用不同方式對同一內(nèi)容的學(xué)習。這種多次學(xué)習，不是簡單的重復(fù)，而是各有側(cè)重，結(jié)果使學(xué)習者獲得了對事物復(fù)雜全貌的理解，對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物間相互聯(lián)系的全面掌握和認識上的飛躍，克服了遷移中的障礙。這就要求教師有能力創(chuàng)設(shè)一種良好的環(huán)境。
第一步，向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學(xué)習主題的內(nèi)容相關(guān)的情景。
第二步，引導(dǎo)學(xué)生隨機進人教學(xué)。
第三步，思維訓(xùn)練。由于所學(xué)內(nèi)容比較復(fù)雜，所以教師與學(xué)生的互動應(yīng)在“元認知”水平上進行，教師要了解學(xué)生的思維過程，注意發(fā)展發(fā)散思維。
第四步，小組協(xié)作學(xué)習，圍繞不同側(cè)面的學(xué)習所獲得的認知展開小組討論，同學(xué)們的思維觀點都在討論的環(huán)境中受到考察、評論，每個同學(xué)也對別人的觀點作出反應(yīng)。
第五步，學(xué)習效果評價，包括自我評價和小組評價。
5.注重策略訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習
認知心理學(xué)強調(diào)的共同點是學(xué)生作為自己知識的建構(gòu)者，在應(yīng)用知識的情景中，主動參與真實性的活動和任務(wù)，在完成任務(wù)的過程中進行批判性和創(chuàng)造性的思考，并在與小組其他成員的合作中不斷建構(gòu)自己的知識，在元認知水平上監(jiān)視自己對知識的建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，由學(xué)習者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這種教學(xué)活動是在認知和元認知兩個水平上進行的。所以，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習各種認知策略，而且要訓(xùn)練他們使用元認知策略。策略訓(xùn)練宜采用的步驟：
第一步，將訓(xùn)練策略的名稱、含義和操作告訴學(xué)生，使學(xué)生形成對所學(xué)策略的命題表征，并能復(fù)述出來，以獲得陳述性知識。
第二步，用范例指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習策略的使用，并仔細講解，引導(dǎo)學(xué)生將陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，使學(xué)習策略由命題表征轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式表征，即由知識轉(zhuǎn)化為技能。
第三步，提供大量的變式練習，讓學(xué)生掌握策略使用的條件，使策略成為條件化知識。在此過程中，教師把對學(xué)習過程的監(jiān)控權(quán)逐步交給學(xué)生。
第四步，讓學(xué)生在大量練習的過程中，把對自己思維過程的監(jiān)控由有意識向自動化轉(zhuǎn)化，最終形成穩(wěn)定而有效的元認知技能。
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